Forschendes Lernen vom Fragen, viele Antworten, einige Widersprüche.
Ich möchte jetzt einen kleinen Audio-Vortrag machen, zu eben genau
diesem Thema. Ja, und ich schätze mal,
dass ich dafür so rund 35 Minuten brauchen würde.
Also stellen sich mal ungefähr auf diese Zeit ein.
Forschendes Lernen ist in. Man könnte fast von einem Hype sprechen,
wenn es sich nicht ernsthaft betrieben um den Kern akademischer Bildung handeln würde.
Ein Widerspruch, wie ich zeigen möchte,
gibt es im Zuge der aktuellen Begeisterung für Forschendes Lernen in der Tat
so einige Widersprüche, aber auch eine Vielfalt von Möglichkeiten,
aber von vorne
Warum sollte forschen, das Lernen überhaupt innen wie so ein Hype sein?
Nun dafür, das zu sagen, dafür gibt es ganz gute Gründe.
Nur in den letzten ungefähr drei bis vier Jahren sind eine
ganze Menge Bücher erschienen, so viel wie lange nicht.
Und die sich dem Forschenden lernen, widmen. Dazu kommen wirklich
sehr viele Artikel in Handbüchern und Zeitschriften und vor allem auch unzählige Initiativen,
um Projekte zum Vorschenden lernen an unseren Hochschulen.
Vieler Ort sind die dem Qualitätspark Lehre geschuldet,
also durchaus mit zusätzlichen Ressourcen finanziert vom Bund.
Die Verbindung von Forschung und Lehre,
mal wird das als forschendes Lernen bezeichnet,
mal als forschungsorientierte Lehre mal noch anders,
ist für Universitäten und Fachhochschuhe gleichermaßen zu einem Aushängeschild geworden.
Jedenfalls scheint das schon so,
denn man profiliert sich damit Forschung,
in die Lehre
zu integrieren
Gleichzeitig aber, und das ist interessant,
gibt es viel Kritik an Idealen, wie Bildung durch Wissenschaft.
Gerne ist auch die Rede vom Humboldtischen Mythos,
einer nie realisierten Einheit von Forschung und Lehre. Und ja,
natürlich, man muss umdenken,
wenn Hochschulbildung für die Mehrheit eines Jahrgangs zum Normalfall wird,
wenn sich Universitäten und Fachhochschulen also in Massen öffnen,
wenn nahezu jedes Studium auch explizit für Berufe außerhalb der Wissenschaft ausbildet.
Dann so der Tenor brauchen wir vor allem eine effektive,
effizient evidenzbasierte und klar in ihrer Qualität auch allseits gesicherte,
wissenschaftliche Ausbildung,
und zwar orientiert am Arbeitsmarkt und ohne bildungstheoretischen Ballast vergangener Zeiten
Auch der Wissenschaftsrat, Marco, kann sich da offenbar nicht
so ganz entscheiden. Die Empfehlungen,
Älteren wie neueren Datums loben das Forschende lernen und verwahren sich
gegen nicht mehr zeitgemäße Bildungsvorstellungen, auch solche, welche Bildung,
durch Wissenschaft und die Einheit von Forschung und Lehre vorsehen.
Kann man das eine oder das andere haben oder auch nur wollen?
Wie erklärt sich die neue Leidenschaft für ein Lernen durch Forschung bei gleichzeitiger Abweisung,
Bildungstheoretische Argumente? Ich frage mich das schon lange,
habe aber leider keine Antwort drauf und bin da auch selber
ratlos und ich spreche es auch gleich zu Beginn an,
weil das mein Vortrag auch prägen wird.
Und der orientiert sich an fünf zunächst eigentlich ganz einfach klingenden
Fragen, nämlich,
was ist Forschendes Lernen
Überhaupt. Wer, nee, warum setzen wir uns so forschen,
das Lernen ein, dann wäre sie die Akteure hinter dem Forschenden lernen,
wann hat Forschen das Lernen, seinen Platz im Studium und wie gestaltet man letztlich Lehre zur Förderung forschenden Lernens. Nun,
wie gesagt, die Fragen mögen einfach sein, W-Fragen,
die Antworten sind es,
nicht auf jede der Fragen gibt es nämlich viele Erwägungen und es ist klar,
dass ich mich jetzt hier beschränken muss,
auch, dass ich Akzente setzen werde,
denn Zeit und Aufmerksamkeit in meinem Vortag sind immer nur begrenzt vorhanden,
dann im Audio-Vortrag noch mehr, also in einem aufgenommenen Vortrag,
ich werde versuchen, meine Antworten immer so, ja,
als Dreiklang zu gestalten,
also die Vielzahl der Erwiderungen auf drei zu begrenzen oder entsprechend zu bündeln
Ich denke, dabei werden eben auch die genannten Spannungsmomente und Widersprüche sichtbar werden.
Die sind dem Forschenden Lernen vereinzelt durchaus inne inhärent,
also quasi didaktische Antinomien. Zum Großteil aber,
das sei hier aber jetzt nur nebenbei bemerkt,
dürften sie das Ergebnis davon sein, dass hier der Akademische,
der Kern akademischer Bildung auf eine mitunter anti-akademische Außensteuerung unserer Hochschuld trifft.
Aber zu den Fragen beginnen wir bei Frage 1. Was ist
Forschendes Lernen genau? Wenn Sie zum Vorschenden lernen nach einer Definition suchen,
so meine Vorhersage landen sie sehr wahrscheinlich an einer von zwei Stellen.
Entweder bei der Definition der Bundesassistentenkonferenz, kurz BRK,
in der nach wie vor sehr viel zitierten programmatischen Schrift zum
forschenden Lernen und wissenschaftlichen Prüfen, und zwar für 1970,
oder bei einem 2009 veröffentlichten Text von Ludwig Huba.
Der Unterschied ist jetzt nicht allzu groß, was darauf,
das darauf, was daran liegen dürfte,
dass Ludwig Huba schon damals an der wissenschaftlichen Bearbeitung dieses didaktischen Konzepts beteiligt war,
und zwar bis heute.
Er arbeitet also seit knapp 50 Jahren dran.
Orientieren wir uns also an dieser Definition von 2009,
weil sie wird wirklich am häufigsten verwendet und ist auch
noch Hochschuldidaktik Viting akzeptiert.
Ich zitiere das mal wörtlich
Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus,
dass die Lernenden einen Prozess eines Forschungsvorhabens,
das auf die Gewinnung von auch für dritte interessanten Erkenntnis sind,
gerichtet ist.
In seinen wesentlichen Phasen, also von der Entwicklung der Fragen,
Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden,
bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse.
In selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit,
in einem übergreifenden Projekt gestalten oder mitgestalten,
erfahren und reflektieren
So. Forschendes Lernen soll man also laut dieser weit verbreiteten Definition
in jedem Fall schon mal abgrenzen von anderen Verwandten
Lernformen. Welche sind denn das? Viele. Ich beschränke
mich wie versprochen auf drei. Das problemorientierte Lernen,
das Projektstudium und das wissenschaftliche Arbeiten. Zur ersten Abgrenzung.
Beim forschenden Lernen entwickeln Studierende eine Frage oder Problemstellung,
die sie interessiert oder sie entscheiden sich eine solche Formulierenden zu
übernehmen und machen sie sich zu eigen. Aber,
und das ist bedeutsam, die Frage oder Problemstellung ist so gewählt,
dass Ergebnisse möglich sind, erinnern sich an die Definition,
die auch für Dritte von Interesse sein könnten.
Das Resultat zählt also eben nicht nur als Lerngewinn für die Studierenden selber,
sondern ist darüber hinaus wert, anderen mitgeteilt zu werden.
Dadurch erst werden Forschen lernen, der auch Teil der wissenschaftlichen Gemeinschaft.
Erst durch die Mitteilung von Erkenntnissen entsteht auch Wissenschaft.
Forschen, das Lernen mag also an Problemen orientiert und damit
dem problemorientierten Lernen in dieser Hinsicht ähnlich sein.
Problemorientiertes Lernen aber läuft darauf hinaus,
dass sich Studierende zwar auch selbstständig, Methoden und Inhalte erarbeiten,
dies aber in der Regel vorgegebenen Fragen aus Thun,
die zu Ergebnissen führen, die im Prinzip bekannt sind.
Und genau das tut man beim Forschen
lernen eben nicht
Zur zweiten Abgrenzung. Forschung verzieht sich meistens in Projekten.
Wir sprechen ja auch ganz selbstverständlich von Forschungsprojekten. Aber nicht
jedes Projekt ist ein Forschungsprojekt, auch an Hochschulen nicht.
Projektorientierung ist ein didaktisches Prinzip, das auch recht viele Gesichter hat.
Und in den 70er Jahren des letzten Jahrtausends quasi machte es als Projektstudium
Karriere damals allerdings als kritisches Konzept und ausdrücklich gegenforschendes Lernen.
Also Projekte im Studium sollten nicht primär wissenschaftlichen Interessen geschuldet sein
und auch nicht vorrangig zu neuen Erkenntnissen führen.
Vorrangig sollten sie an gesellschaftlich relevantes Problem in kritischer Absicht
aufgreifen und gesellschaftliche Praxis verändern.
Das ist nach wie vor eine ganz wichtige Unterscheidung etwa zwischen
forschendem Lernen und dem Heute ebenso populären Service Learning
Aber natürlich Forschungsergebnisse können freilich auch eine Wirkung mit gesellschaftlicher Relevanz haben,
doch das ist eben weder zwingend, noch ist es der Ausgangspunkt.
Und zur dritten Abgrenzung, forschendes Lernen, vollzieht sich im Medium
der Wissenschaft. Allerdings, ja, erwarten wir natürlich,
dass während eines akademischen Studiums immer wissenschaftlich gearbeitet wird.
Was zählt man alles zum wissenschaftlichen Arbeiten? In der Regel alles,
was nach fachspezifischen Gepflogenheiten als logisch, systematisch,
methodisch und nachprüfbar Gilder, Studierende,
also auch für Studien oder Prüfungsarbeiten recherchieren,
vortragen,
aufschreiben und so weiter
Wissenschaftliches arbeiten will im Prinzip vorhandenes Wissen aufsuchen und unter einer bestimmten Frage oder Problemstellung
für einen bestimmten Zweck oder Kontext zusammenstellen, aufbereiten und bewerten.
Die Grenzen zwischen wissenschaftlichem Arbeiten und Forschen im Lernen sind fließend und
je nach Fach auch ziemlich schwer zu ziehen und ganz sicher ist,
wissenschaftliches Arbeiten ist Teil forschenden Lernens.
Forschendes Lernen, aber impliziert, denken Sie wieder an
die Definition, dass alle Phasen eines Forschungsprozesses durchlaufen werden.
Studierende sollen den ganzen Bogen erfahren und zwar kognitiv, emotional und auch sozial.
Dieser Bogen spannt sich von der Neugier oder dem Ausgangsinteresse aus,
also von den Fragen des Anfangs,
über die Höhen und Tiefen des Prozesses, ja,
auch über Glücksgefühl und Ungewissheiten bis zur selbstgefundenen Erkennnis oder Problemlösung
und deren Mitteilung
In den zehn Jahren seit der Veröffentlichung von Hubers Definition
ist allerdings auch klar geworden, forschendes Lernen,
in dem so beschriebenen Sinne ist nur eine Variante neben anderen,
die einige aber nicht alle definitorischen Elemente enthalten und doch ein forschungsnahes Lernen anstreben.
Leider schlägt sich das nicht in einer einheitlichen Begriffsverwendung,
die da die verschiedenen Varianten werden im Deutschen, wie übrigens auch im Englischen,
ganz verschieden benannt oder auch ziemlich großzügig unter das Vorschnellernen subsummiert.
Das zu beklagen ist keine Spitzfindigkeit, denn ohne eindeutige Begriffe
ohne Präzision oder Begriffsbildung lässt sich nicht sinnvoll arbeiten.
Wer weder in der Lehre noch in der Forschung.
Es ist nötig unmöglich, genauer zu sein. Und es scheint
sich auch allmählich durchzusetzen, drei Typen forschungsnahen Lernen zu unterscheiden.
Ich mache das hier nur ganz kurz, komme aber an anderen Stellen darauf zurück.
Da ist also zunächst mal das schon behandelte Lernen durch eigenes Forschen.
Hier gehen, lernen und forschen eine nicht nur enge,
sondern sozusagen authentische Beziehung rein. Es ist angeraten als forschendes Lernen,
nur diese Form des Lernens zu benennen,
bei der Studierende tatsächlich selber forschen, mal unabhängig davon,
ob sie das jetzt völlig eigenständig irgendwie begleitet oder phasenweise auch
richtig angeleitet tun
Ja, aber nicht immer können wollen oder sollten Studierende
alle Phasen eines Forschungszyklus durchlaufen. Man kann den Prozess des
Forschens auch in Ausschnitten oder dann auch ganz probehalber umsetzen,
sich in einzelne Forschungstätigkeiten mal versuchen, dabei erkennen, was Forschung ausmacht.
Ein solches, ich sag mal,
Lernen für die Forschung setzt auf eine Beziehung zwischen Lernen und Forschung
die übenden Charakter hat und Studierende prinzipiell in die Lage versetzt,
eigenständig und dann auch vollständig zu forschen.
Ja, und schließlich hat schon die Bundesassistentenkonferenz einen als
genetisch charakterisiertes Lernen in Erwägung gezogen,
um Lernen und Forschung miteinander in Beziehung
zu setzen
Studierendes oder Grundgedanke sollen Forschung mindestens nachvollziehen. Jetzt ist es so,
das funktioniert nicht, indem er Ergebnisse aus der Forschung einfach weitergibt.
Vielmehr bedarf es da, Gelegenheiten, den Weg nachzuververfolgen,
wie aus einer Frage, eine Forschung wurde oder wird,
wie man zu einer Frage überhaupt kommt oder einem etwas fragwürdig wird,
auch was die wissenschaftliche Schaffung von Wissen von anderen Formen in
der Wissensgenerierung unterscheidet und so weiter.
Ein Lernen, Überforschung also. Ja,
es mag schwer gefallen, übendes Lernen für die Forschung,
pubernent ist übrigens forschungsorientiertes Lernen, genauer vom Forschenden Lernen abzugrenzen.
Weniger schwierig dürfte es sein, die Unterschiede zu erkennen,
zwischen Forschendem Lernen und nachvollziehendem Lernen,
Überforschung nach Huber forschungsbasiertes Lernen
Diese Varianten der Beziehung zwischen deren und Forschen haben in der akademischen Lehre ihre Berechtigung.
Wenn wir all das aber als forschendes Lernen bezeichnen, um präzise,
inflationär, im schlimmsten Fall gar nur zu Marketingzwecken, so ist das wenig hilfreich.
Wir wissen dann nicht, wovon genau die Rede ist,
verunmöglichen, eine hochschuldidaktische Forschung zu diesem Thema und verwickeln uns sogar hinaus in praktisch relevante Widersprüche,
wozu etwa noch eine Initiative für Forschendes Lernen,
wenn ohnehin alles akademische Lernen an Forschung orientiert,
auf Forschung basiert,
also irgendwie Forschendes.
Bleiben wir daher
Folgenden bei einer präzisen Verwendung. Und kommen in dem Sinne
auch zur zweiten Frage. Warum setzen wir denn uns überhaupt
ein für forschendes Lernen? Nun, es gibt viele Gründe,
die für das Forschenden lernen in unseren Hochschuhen sprechen.
Ich beschränke mich wieder. Wir versprochen auf drei,
nämlich die meist genannten und fasse ihn mal relativ plakativ wie Volk zusammen.
Wir fördern im Studium Forschendes lernen, weil es notwendig ist,
weil es wirksam ist und weil es sinnvoll ist.
Klar, das muss ich erläutern. Wann erscheint uns
Forschendes Lernen notwendig? Nun wohl vor allem dann,
wenn Anforderungen von außen geltend gemacht werden,
vor allem von Seiten der Berufspraxis
Was aber hat forschendes Lernen, jetzt mit der Berufspraxis zu tun.
Auf den ersten Blick scheint sie ja doch eher ein Gegensatz zu sein,
also Forschung oder Praxis, Forschendes oder berufsbezogenes Lernen.
Zwei Argumente sollen in der Regel, die hier aufkommen, ein Zweifel zerstreuen.
Da ist zum einen die zunehmende Verwissenschaftlichung der Berufe.
Die verlangt nach Wissen und Können, das beim Selbstständigen Forschen durchaus erworben wird.
Zum anderen erwartet man vom Forschenden Lernen die Förderung von Schlüsselqualifikationen,
so der ältere Begriff oder so die heute präferierte Bezeichnung von Schlüsselkompetenzen.
Das sind also jene Qualifikation oder Kompetenzen, die sozusagen universell einsetzbar sind,
die handlungsfähig machen, einen in die Lage versetzen,
Probleme zu lösen, zu kooperieren, kreativ zu sein,
kritisch zu denken und so weiter.
Da gibt es lange Listen, vielfältige Listen,
oft auch inkonsistente und dennoch, der instrumentelle Nutzenforschenden lernen es,
für die Arbeitswelt ist ohne Zweifel ein schlagendes Argument.
Ja, und wie ist das jetzt mit der Wirksamkeit?
Inwieweit ist ein forschendes Lernen wirksam? Da erwartet man jetzt
natürlich empirische Belege, also Belege dafür,
dass forschendes Lernen messbare Lernerfolge produziert
Aber es lernen erfolgreich. Wenn Fachwissen erworben und wiedergegeben wird,
wenn neue und komplexe Probleme gelöst werden können,
wenn ein wissenschaftliches Interesse,
Motivation und Engagement geweckt sind, die psychologische Lernforschung liefert,
leider keine eindeutigen Beweise für eine generelle Wirksamkeit des forschenden Lernens,
was aber, finde ich, nicht sonderlich verwunderlich ist.
Denn klar, wie der Erfolg,
so ist auch die Wirksamkeit ein relativer Begriff.
Wer auf Schlüsselkompetenzen, Motivation, langfristige Effekte setzt,
findet sehr wohl auch empirische Argumente für das forschende Lernen.
Wer dagegen auf prüfbares Fachwissen, gute Noten oder Studienabschlüsse schaut,
könnte rasch enttäuscht sein.
Nicht wenige Lernlernforscher empfehlen hier eher eine Form der direkten Instruktion,
um genau kein forschendes Lernen,
vor allem keines ohne direkte Anleitung
Ja, aber warum sollte man forschen, das Lernen trotzdem sinnvoll sein? Nun, einen Sinn,
kann man weder instrumentell vor, dann noch empirisch herleiten,
das macht ihn leider für etliche Bildungswissenschaftler von vornherein suspekt.
Der Begriff der Bildung und darauf läuft jetzt hier hinaus,
ist zwar allgegenwärtig in der empirischen Bildungsforschung,
in der Hochschulbildung, in Bildungsinitiativen und so weiter,
aber es hat nicht so den Anschein,
als wenn man da lange drüber nachgedacht,
also über den Begriff der Bildung und das ist doch erstaunlich angesichts der Tatsache,
dass es eine sehr ausgefeilte Bildungstheoretische Debatte gibt.
Bei allen Differenzen findet sich da auch ein Konsens,
war eine Behauptung von Bildung,
die Rede sein kann
Bildung ist verbunden mit dem Anspruch des Subjekts, auf Selbstbestimmung und Individualität.
Es muss die Möglichkeit geben, gegenüber Vorgaben auf kritische Distanz
zu gehen. Bildung muss Subjekte, Interessen entwickeln lassen,
lernen. Und Arbeitsprozesse selbst organisieren und Lernumgebungen mitgestalten lassen.
Bildung verlangt nach Lernsituationen, welche die ganze Person berühren,
Erfahrungen und eigenes Handeln ermöglichen, wie auch einfordern.
Bildung verlangt danach, dass sich Studierenden in einen Prozess vertiefen,
bei der Sache verweilen, Fragen explorieren, nachdenken,
forschenes Lernen kann prinzipiell all dies leisten,
als Bildung durch Wissenschaft
Ich fasse das mal zusammen, weil es vielleicht ein bisschen auseinanderflattert.
Offenbar gibt es viele Anlässe und Motive dafür, sich für
das forschende Lernen einzusetzen. Forschen, das Lernen erscheint notwendig.
Wir brauchen es, um Studierende für den Arbeitsmarkt vorzubereiten.
Es ist also eine Art Sachzwang oder ein bisschen wissenschaftlicher formuliert.
Wir haben Qualifikationsorientierte Gründe für das forschende Lernen. Forschende Lernen ist,
in gewisser Hinsicht, dann auch keineswegs grundsätzlich wirksam.
Wir greifen darauf zurück, wenn wir anstrebender Studierende motivierter und
verstehender Lernen und Lernergebnisse höherer Ordnung erzielen.
Wir setzen dabei dann auf empirische Evidenz oder einfacher formuliert,
wir führen Gründe aus der Lernforschung für das Forschen der Lernen an.
Allerdings war Bedarf auch dagegen, denn die Befunde zum
messbaren Leistungen sind uneindeutig
Dennoch kann forschenes Lernen schlicht als sinnvoll gelten, unabhängig von äußeren Zwängen und empirischen Befunden.
Wir fördern es in der Lehre, um Studierenden zu ermöglichen,
sich zu bilden, im Modus der Wissenschaft.
Wir fällen damit eine Wertentscheidung. Das heißt, wir begründen das Forschende Lernen bildungstheoretisch.
Muss man sich nun für einen der drei Argumentationsstränge entscheiden,
weil sie sich gegenseitig ausschließen? Ein Jahr liegt nahe angesichts sehr beharrlich gepflegten Dualismen wie Bildung,
versus Ausbildung oder Humboldt,
versus Bolognia oder Normen versus Empirie und so weiter,
was aber, wenn alle drei Argumentationsstränge ihre Berechtigung haben,
Ich meine ja, das haben sie und daher würde ich tatsächlich sagen,
lassen Sie uns forschen, das Lernen fördern,
weil es notwendig, prinzipiell wirksam und sinnvoll ist.
Also gut,
ich gebe zu, das wird nicht jedem sympathisch sein,
vermutlich wird es aber auch ein bisschen davon abhängen,
wer die jeweiligen Akteure im Kontext des forschenden Lernens sind,
warum man sich überhaupt für diese Form des Lernens einsetzt.
Wir sind also bei Frage 3 angekommen.
Wer sind die Akteure bei der Förderung forschenden Lernens
Vielleicht ist diese Frage nicht so gleich einsichtig. Ich verwende hier
den Begriff des Akteurs im Folgenden auch in einem recht breiten Sinne,
für diejenigen Personen oder auch Instanzen, die daran beteiligt sind,
ob und wie forschen das Lernen praktiziert wird.
Von daher wird es auch drei recht unterschiedliche Antwortebenen geben.
Wir betrachten erstens die Hochschule als Organisation, zweitens Disziplinen und
drittens Hochschultypen. Also sehen wir uns die Ebene der Organisation
an und beginnen bei Hochschulleitungen und Fakultäten.
Die sind in dem seiner Akteure, als dass sie
die Bedingungen verforschenes Lernen gestalten,
es also begünstigen oder erschweren können
Bringt dann nur an finanzielle Mittel für studentische Forschungsprojekte,
tut Torenprogramme zur Unterstützung von Studierenden und damit auch von Lernenden.
Die Investition von Lehrdeputat für einen durchaus erhöhten Aufwand, genug Freiraum,
also auch sowas wie Creditpoints für das Forschen der Lernen in Studiengängen oder aber Zertifikate,
wenn die Forschungsmöglichkeiten nur extra Curricular vorgesehen sind und so weiter.
All das sind Aufgaben von Hochschulleitungen, Fakultäten, vielleicht auch
noch Fachbereichen. Da gibt es meistens Leitbilder und Verlautbarungen,
die helfen aber alleine wenig, wenn keine Taten folgen,
die ganz konkret gute Bedingungen für Forschendes Lernen schaffen.
Der schon genannte Qualitätspark Lehre hat hier so einiges ermöglicht und Es ist echt allerhöchste Zeit,
sich Gedanken zu machen, wie es danach 2020 weitergeht.
Am Ende aber sind es schon auch vor allem
die Lehrenden von deren Können und wollen es abhängt,
ob und wie sich Studierende in ihrem Studienfach auch forschend betätigen und
den vollständigen Bogen eines Forschungszyklus ganzheitlich erfahren können.
Daher sind und bleiben die Lehrenden, klar, nehmen den Studierenden
die Hauptakteure bei der Gestaltung von Lehre zur Förderung forschenden lernens.
Und daran werden auch Lehrstrategien und institutionelle Managementkonzepte nichts ändern,
die individuell empfundene Verantwortung wird beim Forschenden lernen wohl
der zentrale Treiber bleiben
Die Disziplinen, ebenfalls zu Akteuren zu erklären, wie ich das hier mache,
hat folgenden Grund, wie forschen das Lernen letztlich praktiziert wird,
ist nämlich in hohem Maße abhängig davon, wie in einer Disziplin geforscht wird.
Sicher, es gibt eine ganze Menge gemeinsame Merkmale jeder Forschung,
es handelt sich jetzt auch nur zum Beispiel sehr wohl immer um einen selbstkritischen und schöpferischen Prozess,
der zu Erkenntnis führt, darum forscht man ja,
Fragen stehen wohl immer am Anfang dieses Prozesses, die Erkenntnissuche,
egal in welchem Fach und welcher Disziplin es methodisch geleitet,
intersubjektiv nachvollziehbar, überprüfbar,
Prozesse und Ergebnisse der Forschung werden dokumentiert und,
wie schon gesagt,
auch veröffentlicht
Alles Weitere, aber ist dann doch ausgesprochen divers.
Das methodische Vorgehen kann zum Beispiel empirisch beobachtend,
hermeneutisch interpretierend oder auch modellierend gestalten sein,
auch das Erkenntnis ideal, kann enorm variieren.
Und diese Diversität, die gibt es natürlich nicht nur Zwischendisziplinen,
sondern im hohen Maße auch innerhalb von Disziplinen,
gerade die Bildungswissenschaft, dann ein schönes Beispiel für.
Die Studierende forschen Lernern wird also wesentlich bedingt von den
wissenschaftlichen Denkstilen und Forschungspraktiken in den Disziplinen.
Darüber könnten wir jetzt ganz lange sprechen,
aus Zeitgründen müssen jetzt
die paar Hinweise genügen
Eine dritte Antwortmöglichkeit habe ich angekündigt, auf die Frage nach Akteuren,
die kann ich ebenfalls noch kurz behandeln.
Bildung durch Wissenschaft, ja, so als Normativ theoretische Begründung verforschen,
das Lernen war ja lange ein Spezifikum der Universitäten.
Längst aber haben auch die Fachhochschulen das forschende Lernen für sich entdeckt.
Und nun ja, das scheint nur folgerichtig,
denn immer hinderten Fachhochschulen per Gesetz inzwischen einem Forschungsauftrag erteilt,
mögen auch die Bedingungen zum Forschen an Fachhochschulen und Universitäten
nur mehr oder weniger vergleichbar sein.
Zudem kann man argumentieren,
dass es generell keine forschungsfernen Hochschulstudien geben sollte mit hin,
auch Studierende an Fachhochschulen selber
forschen können sollen
Ja, viele werden wahrscheinlich schon ahnen, dass es da
auch noch andere Stimmen gibt. Und auch Kritik,
also während den Universitäten die Forschungsnähe sozusagen eingeschrieben sei,
so eine typische Kritik, würde forschen, das Lernenfachhochschulen oder Selbstaufwertung dienen.
Gut, jenseits der Polemik dieser Art wird man zumindest festhalten müssen,
auch der Hochschultyp ist ein Akteur,
hat natürlich Einfluss auf Existenz und Art des forschenden Lernens.
Ja, kommen wir zur vierten Frage.
Man hat Forschen des Lernens seinen Platz im Studium
An einer technischen Universität, habe ich mal vor ein paar
Jahren überforschendes Lernen und die Folgen für das Prüfen gesprochen.
Und dabei habe ich mich an den eben vorhin vorgestellten Typen forschungsnahen Lernens orientiert,
zur Erinnerung, das war erstens das forschungsbasierte,
also einen die Forschung nachvollziehendes Lernen.
Zweitens das forschungsorientierte, also an das Forschen,
Einübende Lernen und drittens das Forschen der Lerne im Sinne des eigenen studentischen Forschens.
Gleich mehrere Professoren haben da gleich Parallelen erkannt,
nämlich den Bachelor, den Master und die Promotion.
Das heißt, im Bachelor lerne man etwas Überforschung,
im Master lerne man für die Forschung und dann in
der Promotion forsche man selbst und lerne demnach durch Durchforschung.
So, man mag das, wenn man sich engagiert bei
dem Thema als extreme Einschätzung werden, aber sie ist so selten nicht.
In abgeschwächter Form tritt sie einem entgegenenforschendes Lernen vor allem oder
ausschließlich mit der Abschluss- oder Qualifikationsarbeit eines Studiums assoziiert wird.
Und es stimmt ja auch das Ende des Studiums,
auf der Bachelor oder auch auf der Master-Ebene, ist ein möglicher,
also das Ende des Studiums ist ein möglicher und häufiger Zeitpunkt dafür,
dass Studierende selber forschen.
Das mag manchem trivial erscheinen zwar,
aber es gilt eben nicht über und überall und nicht immer,
also auch zum Beispiel im internationalen Kontext nicht überall und auch
nicht in allen Disziplinen
Das Konzept des forschenden Lernens will jedoch mehr. Es versteht sich
als ein didaktisches Prinzip. Und als solche sollte es eben
nicht nur am Ende, sondern schon während des Studiums praktiziert werden.
Studierenden sollten also nicht nur einmal am Schluss, sondern mehrfalls
ermöglicht werden, eigene Erfahrungen in der Forschung zu machen.
Das will geplant sein, ruft also möglichst nach curricularer Verankerung vielleicht sogar,
im didaktischen Idealfall sozusagen, nach einem Spiral-Curriculum-Forschenden Lernens. Das hieße,
dass Studierende zunächst mal auf einer methodisch etwas niedrigem Anspruchslevel erfahren,
was es bedeutet, selbst zuvor schon,
um später ein weiteres Mal oder mehrmals anspruchsvollere Forschungsvorhaben oder solche
mit wachsender Komplexität durchzuführen
Ja, und wie ist das jetzt mit Forscher im Lerner Studieneingangsphase?
Aus einem eigenen Begleitforschungsprojekt zum nochmal Qualitätsberglehrer wissen wir,
das ist möglich, sogar unabhängig von der Disziplin.
Ja, war so manches beliebtes Vorurteil entkräftet.
Aber die Anlässe und Motive hinter einem forschenden Lernen von Anfang
an sind, das haben unsere Untersuchungen ergeben, höchstverschieden.
In vielen Fällen wird man nicht erwarten, dass Studierende bereits
hohe Forschungskompetenz erwerben, die sich dann in publizierbaren Leistungen niederschlägt.
Eher strebt man zum Beispiel an,
eine deutliche Zäsur zur Schule zu setzen und Studierende an eine
forschende Haltung
schon mal heranzuführen
Andere hoffen darauf, vor allem Motivation und Interesse an der Wissenschaft
zu fördern und Studierende auf diesem Weg neugierig zu machen.
Mitunter will man aber auch den künftigen wissenschaftlichen Nachwuchs ganz früh
erkennen und gleich fördern können. Vereinzelt gehört es zum ausgerufenen
Programm einer Hochschule, Forschendes lernen schon am Studienanfang umzusetzen.
Also dann ist es eher eine Profilbildung. Dass dann authentisches Forschen und im Sinne des Erfinders ist,
weiß nicht, man könnte also resümieren,
prinzipiell umsetzbar ist forschendes Lernen in allen Phasen des Studiums am Schluss,
wo es aber Gefahr läuft, als eigenes Konzept vielleicht trivial zu wirken.
Zu Beginn, wofür es viele gute Gründe gibt und während des Studiums,
wo es gegebenenfalls erst mal unspektakulär wirkt, aber höchst herausfordernd ist.
Und ich denke, dieses Letztere,
also diese große Herausforderung wird auch noch mal deutlich,
wenn ich abschließend darauf eingehe, wie lehre denn jetzt konkret aussehen kann,
damit forschen, es lerne möglich und wahrscheinlich wird.
Wir sind also bei der fünften und letzten Frage angelangt.
Wie gestaltet man Lehre zur Förderung forschenden Lernens
Mach mal und forsch. Damit ist es freilich nicht getan.
Es gibt zwar die Studierenden und es gab sie schon immer
und es wird sie wohl auch in Zukunft geben,
die es verstehen, selbst unter widrigen Bedingungen rasch zu lernen,
wie man in der Forschung denkt und handelt und als bald selbst eigene Schritte in der Forschung tun.
Wenn wir aber davon sprechen, Lehre für alle Studierenden so zu gestalten,
dass möglichst viele von ihnen forschend lernen,
dann geht das nicht, ohne bewusst getroffene, didaktische Entscheidungen.
Nun hat man vielleicht den Eindruck haben, es soll doch
eigentlich schon klar sein, wie man zum Forschenden lernen kommt.
Wir haben eine Definition
Wir haben eine Abgrenzung zu anderen Verwandtenlernformen,
wie problemorientierten Lernen, Projektstuhl, im wissenschaftlichem Arbeiten.
Und wir haben auch eine innere Differenzierung forschungsnahen Lernens.
Damit sollte doch eigentlich feststehen, welche Lehre wir brauchen,
um forschendes Lernen, im engeren Sinne zu fördern.
Sie werden aber sehen, dass es trotzdem noch einen
didaktischen Handlungsspielraum gibt, den man kennen und nutzen sollte.
Ich bleibe bei meinem Dreiklang und zeige Ihnen das anhand von
drei zentralen didaktischen Kategorien mit je drei Gestaltungsdimensionen,
den Autonomiegrad, die soziale Eingebundenheit und den Forschungscharakter.
Ich gehe davon aus, dass viele von Ihnen,
die Sie mir zuhören, selber lernen, tätig sind.
Von daher hoffe ich, dass Sie vielleicht sogar
eigene Fragen und Erfahrungen wiedererkennen können.
Beginnen wir beim Autonomiegrad
Spätestens seit Kant, wissen wir Freiheit und Zwang,
stehen in einem antinomischen Verhältnis. Das gilt auch für jede Lehre,
die forschendes Lernen fördern will. Mal ein bisschen weniger pathetisch formuliert,
geht es aus der Perspektive der Studierenden hier um den Grad der Selbstorganisation,
analog dazu, aus der sich der Lehrenden um den Grad der Fremdorganisation will heißen,
auch wenn Studierende einen vollständigen Forschungszyklus durchlaufen,
können sie das mit ganz unterschiedlichem Autonomieerleben tun.
Brechen wir mal die verschiedenen Phasen und Facetten des Forschens
auf ein paar essentielle Stationen herunter.
Dann können wir schon mal Folgendes festhalten.
Erstens, Forschung hat ein Thema und verfolgt Fragen.
Studierende können prinzipiell all das selber bestimmen und alleine verantworten.
Denkbar ist aber auch, dass sie als Lehrender hier Vorgaben machen.
Abstufungen sind genauso möglich, das Curriculum legt zum Beispiel
das Thema fest, die studieren und formulieren die Fragen
Zweitens, Forschungsprojekte muss man planen. Also man braucht einen Forschungsansatz,
sie mit Ton, Zeit, Ressourcen und so weiter.
Diese Planung kann jetzt vollständig in der Hand der Studierende liegen,
Lernende können die Planung aber auch, ich sag mal,
vorstrukturieren, um gerade dazwischensehen etwa so aus,
dass sie als lehrende Leitlinien formulieren und den Rest der Planung offen lassen.
Drittens, Pläne, logisch sind, umzusetzen mit allen Anpassungen und Verwerfungen.
Als Lehrende können sie beispielsweise durchaus strikte Regeln verforschenden Tätigkeiten einsetzen,
Reflexionsaufgaben einbauen. Genauso gut können sie entscheiden,
nur am Anfang anzuleiten, Unterstützung dann so langsam auszublenden.
Oder sie setzen wieder komplett auf Selbstorganisationen der Studierenden und allenfalls
begleiten sie das bei Bedarf.
Also wenn es quasi brennt. Ja,
und wie entscheidet man das jetzt
Ich sag gleich vor Wecker, gibt es keine eindeutigen Regeln dafür?
Dort braucht man auch didaktische Urteilskraft. Ich spiele das mal
exemplarisch für die Studieneingangsphase durch. Da dürfte ja erstmal der Gedanke
naheliegenden Autonomiegrad beim Forschenden lernen, möglichst niedrig zu halten.
Denn hier wissen wir, aus seiner Lernforschung relativ gut,
Novizen profitieren von Vorgaben und Struktur und Anleitung.
Leute, die schon mehr drauf haben, nicht so sehr.
Es kommt aber letztlich, und das ist jetzt wichtig darauf an,
was sie mit dem Forschen lernen zu Studienbeginn erreichen wollen,
wollen sie bestimmte Forschungsrelevante Kenntnisse und Fertigkeiten fördern, von denen auch schon Studienanfänger profitieren.
Ja, dann ist es in der Tat sinnvoll,
die Freiheit zu begrenzen,
Überforderung einzudämmen
Auf intensive Betreuung zu setzen, auch Anleitung.
Geht es Ihnen eher um eine Zäsur zur Schule,
vielleicht auch um eine emotionale Erfahrung, wenn das so ist,
dann dürften Sie zum Beispiel keine Angst davor haben, dass Studierende scheitern können,
mit der Fremdorganisation müsste man dann zurückhaltend sein und den Autonomiegrad erhöhen.
Es trauen Sie nicht so viel,
es liegt nicht gerade im Trend, Zeit zu verlieren und für Lernergebnisse,
die sich dann noch nicht mal exakt erfassen lassen,
aber denkbar ist es.
Mag jetzt mal als Beispiel genügen, was man da
alles bedenken muss. Kommen wir zur zweiten Kategorie,
die soziale Eingebundenheit
Wir wissen, dass die soziale Seite des Handelns beim Lernen
und davor schon eine ganz zentrale Rolle spielt, so auch beim Forschenden lernen.
Also die Interaktion der Studierenden untereinander mit den Lehren,
wenn sie zusammenarbeiten, einem Forschungsteam, Prozesse der Kommunikation,
Kooperation, all das muss man ja bedenken, wenn man Forschendes lernen, anregen und fördern will.
Beschränken wir uns wieder auf drei zentrale Momente.
Da ist zunächst mal die primäre Arbeitsweise ein Forschungsprojekt,
über die Sie ja entscheiden müssen.
Studierende können Ihre Forschungsprojekte vorziehungsweise alleine durchführen. Gibt es durchaus Gründe dafür,
Sie können aber auch Teams bilden und Ihre Forschung arbeitsteilig organisieren
oder Sie arbeiten kollaborativ in dem Sinne zusammen,
dass tendenziell wirklich jeder an allen Forschungsprozessen beteiligt ist
Feedback-Prozesse. Das ist gleichermaßen relevant für Lernen und Forschen,
analog zum Peer-Review in der Forschung können Sie zum Beispiel
komplett oder vorrangig auf Peer-Feedback setzen und das auch anleiten.
Rückmeldungen sollten, können Sie als Lehrenden natürlich auch selber geben oder dazu auch Tutoren heranziehen,
aber auch Externe lassen sich als Feedbackgeber einbinden, zum Beispiel Forschungspartner oder Personen,
die prinzipiell Interesse an den Ergebnissen der studentischen Forschung haben.
Ja, und ein Austausch ist alles, was mit Dialog,
Diskussion, Vernetzung und der Studierenden und auch anderen Beteiligten zu tun hat,
können Sie auch vorab ziemlich gut organisieren,
indem Sie zum Beispiel dafür Termine setzen, systematische Anlässe schaffen.
Genauso gut können Sie aber sagen, nee,
den Austausch, den möchte ich nur ermöglichen, erleichtern,
dafür Ressourcen bereitstellen, Räume digitale Werkzeuge zum Beispiel.
Oder Sie setzen darauf, dass das sozusagen emergent oder situativ
entsteht, ohne so einen Austausch separat zu arrangieren oder anzustoßen
Auch hier stellt sich die Frage, hm, wie entscheide ich das? Nehmen wir an,
auch nur Exemplare, Studierende befinden sich mitten im Studium,
haben also schon Fuß in ihrem Fach gefasst,
ist dann mehr soziale eingebunden, immer auch besser.
Man könnte sagen, ja, also man weiß,
die Zusammenarbeit, die Kooperation, die soziale Eingebundenheit erhöht die Motivation,
das spricht also für kollaborative und kooperative Arbeitsweisen,
für viel Austausch, auch mit externen,
aber da wird natürlich auch der Koordinationsaufwand größer.
Und viel Kommunikation, Austausch erfordert eine gewisse Toleranz gegenüber Unsicherheit
, sind alle Studierenden
darauf vorbereitet
Das wären sie vermutlich gar nicht so genau wissen, aber ist wichtig.
Und natürlich, nicht jede Forschung erfolgt in großen Teams,
essentiell ist also auch noch ihre Disziplin und die Forschung,
die da erlernt werden soll.
Feedback, nun gut, da dürfte gelten,
Feedback ist immer zentral und übrigens variantenreicher gestaltbar,
als man gemeinhin mind meint.
Also sie sehen auch hier,
sie brauchen da auch eine ganze Menge didaktische Urteilskraft und
auch Einblick in empirische Forschung und sie müssen
ihre Bedingungen gut kennen
Nun, die beiden Dinge,
die wir jetzt hier stehen haben, der Autonomiegrad,
die soziale Eingebundenheit, das sind natürlich Entscheidungskategorien für didaktisches Handeln,
die man genau genommen immer heranziehen kann,
nicht nur fürs Forschen lernen.
Da sieht es ein bisschen anders aus mit der dritten und
letzten Kategorie, die ich Ihnen anbieten möchte.
Ich habe Sie genannt, Forschungscharakter, wohl Wissen,
dass das auch vom Autonomiegrad und der soziale Eingebundenheit abhängt,
wie der Charakter der Forschung ist.
Aber ich habe es mal so genannt und konzentriere mich
auch hier wieder auf drei Gestaltungsdimensionen.
Hier gibt es eine ganze Menge mehr
Erstens, sie müssen sich schon mal fragen,
wie will ich das vorschnell lernen, wissenschaftlich verortet wissen sollen,
studentisches Forschen innerhalb einer Disziplin erfolgen oder doch besser in zwei oder mehr
Disziplinen oder Inter oder gar Transdisziplin näher, mit außerwissenschaftlichen Partnern.
Zweitens, sie müssen sich ja überlegen,
wie ist das vorschnell lernen in der Hochschule,
in der Fakultät eingebettet, prinzipiell möglich ist zum Beispiel,
dass sie Studierende in laufende Forschungsarbeiten auch eigene einbinden.
Eine andere Art der Anbindung an die Forschung ist,
wenn studentische Projekte thematisch zum Beispiel ein bestehende Forschungsprogramme von Fakultäten
anknüpfen oder zum Beispiel an diversen Ressourcen teilhaben dürfen.
Und natürlich können Studierende auch ganz unabhängig an eigenen Vorhaben arbeiten
Drittens, ein besonderer Aspekt beim Forschenden Lernen ist der Umgang mit Ergebnissen
studentischer Forschung. Hier haben sie eine ganze Menge Optionen,
ich nenne logisch, nur drei wieder, studierende präsentieren,
diskutieren ihre Erkenntnisse oder ihre wissenschaftliche Problemlösung primär intern, also innerhalb einer Veranstaltung.
Oder sie stellen ihre Ergebnisse in unterschiedlicher Weise teilöffentlich vor,
etwa in studentischen Forschungskonferenzen, im Austausch mit anderen Hochschulen oder Partnern
über eigene studentische Publikationsorgane und so weiter.
Oder die Forschungsergebnisse fließen tatsächlich in die wissenschaftliche Gemeinschaft ein,
werden also öffentlich, indem sie Eingang finden,
in wissenschaftliche Journale auf Tage und vorgetragen werden oder online prominent
zugänglich sind
Mir entscheiden sie sich hier. Schauen wir uns als Beispiel
den letzten Studienabschnitt an. Da scheint theoretisch alles möglich,
jedenfalls in Anbetracht studentischer Kenntnisse und Erfahrungen,
die hier natürlich größer sind als in früheren Phasen des Studiums.
Will man vor allem den Kern einer Disziplin erlebbar machen,
wird man für eine Disziplin nähere Verortung votieren,
sollen Studierende dagegen eher die gesellschaftliche Relevanz von Forschung und Wissenschafterfahrung,
wird man vielleicht eher inter- oder transdisziplinäres Forschen anregen.
Gerade in der letzten Studienphase steigt vermutlich auch die Attraktivitätsstudentisches Forschenden bestehende Forschungsprojekte einzubinden.
Ebenso ließ sich aber argumentieren, dass das der beste Zeitpunkt
für ein ganz individuelles Forschungsprojekt Es sind also wiederum die disziplinären Besonderheiten,
die Ziele im Einzelnen und freilich auch vorhandene Ressourcen,
die sie hier zur Rade ziehen werden.
In jedem Fall ist es für Studierende ein prägendes Ereignis,
Forschungsresultate, schließlich auch zu veröffentlichen, zu erleben,
wie eigene Erkenntnisse, nicht nur den Prüfer erreichen,
sondern für dritte zugänglich und voll Interesse sind.
Es lohnt sich also,
die verschiedenen Möglichkeiten wissenschaftlichen Publizierens beim Forschendenlernen abzuwägen,
auch wenn erfahrungsgemäß nicht jeder Wissenschaftler von dem Gedanken begeistert ist,
dass studentische Forschung veröffentlicht wird
Zugegeben. Also diese wenigen Ausführungen zur Gestaltung von Lehre,
umforschenes Lernen zu fördern, sind recht holzschnittartig.
Viele praktische wie auch wissenschaftliche Details sind da unerwähnt geblieben.
In einem Vortrag lässt sich wohl nur andeuten,
wie man didaktische Urteilskraft mit Evidenz aus deiner Lernforschung zu verbinden hat oder
wie bildungstheoretisch begründete Ziele und hochschulpolitische Gegebenheiten auch da irgendwo immer ineinander greifen.
Weniges jedenfalls ist so einfach und eindeutig,
wie es auf den ersten Blick erscheinen mag.
Immer geht es am Ende auch darum,
als lehrender Verantwortung zu übernehmen und das zu tun,
wohinter man stehen kann oder mit der kanadischen Bildungsforscherin Carolin Greber gesprochen.
Lehrende müssen authentisch sein und authentisch handeln
Ja, ich komme zum Schluss meines Vortrags.
Die Ausgangsfragen waren, was ist Forschendes lernen?
Warum setzen wir uns für Forschendes Lernen überhaupt ein?
Wer sind die Akteure bei der Förderung Forschend lernen?
Und das wann hat Forschend lernen seinen Platz im Studium?
Und wie gestaltet man letztlich Lehre zur Förderung forschenden Lernens?
Ich hatte eingangs angekündigt, dass jeder dieser fünf einfachen Fragen
mehr als eine Antwort erfordert, einige Antworten verweisen, auch auf Spannungsmomente.
Und in der Summe resultiert ein komplexes Antwortmuster. Verbal erklärt man
Forschendes Lernen rasch zum Leitkonzept, merkt aber hoffentlich alsbald,
dass keineswegs so klar ist, worüber man das spricht.
Überrascht ist man dann über Komplexität und Widersprüche,
wenn Forschendes Lernen ernsthaft und langfristig als kernakademischer Bildung umzusetzen ist.
Warum ist das so
Unsere Hochschulen sind in einer zweiten enormen Expansionsbewegung.
Der Bolognia-Prozess hat unsere Studiengänge merklich verändert.
Gleichzeitig ist der Übergang von der Schule zur Hochschule hochgradig gestört,
so vollkerlarend hin kürzlich in Forschung und Lehre,
die von ihm angeführte Kritik an mangelnder Studierfähigkeit ist nicht neu.
Doch derzeit kommen schon besonders viele Faktoren zusammen,
die noch dazu in Widerstreit geraten.
Zunehmend schlechter werdende Betreuungsrelationen treffen auf die Forderung noch mehr Diversität,
nicht nur auszuhalten, sondern wertzuschätzen und mit Individualisierung zu erwidern.
Gesteigerter Wettbewerber und Forschungsgelder gepaart mit Exzellenzrhetorik in der Forschung
trifft auf die Erwartung,
die Qualität der Lehre und den Berufsbezug des Studiums
zu erhöhen und so weiter
Inmitten diese ohnehin schon bestehenden Spannungsverhältnisse hält nun
eine neue Euphorie für das Forschende Lernen einzug.
Bei gleichzeitiger Distanzierung von angeblich überkommenen Idealen einer Bildung durch Wissenschaft
. Studierende sollen selber forschen und die Lehre,
die sie dahin geleitet hat, selbstredend auch evidenzbasiert zu sein.
Gerne schmücken sich Hochschulen mit studentischen Überfliegerprojekten,
die sich auf Webseiten bewerben lassen und die Aussicht auf Auszeichnungen steigern.
Gleichzeitig werden alle Lehrveranstaltungen durch eine Uniforme Qualitätskontrolle geschleust,
um diverse Akkreditierungs- und Evaluierungsprozesse nicht zu gefährden.
Dergleichen Widersprüche gäbe es mehr
Ich denke, um hier zu abschließenden Worten zu kommen,
wir müssten ehrlicher werden. Diese Widersprüche benennen und ernsthafte Versuche,
Unternehmen, die wachsende Außensteuerung unserer Hochschulen zurückzufahren,
die mit dem Kern akademischer Bildung nicht vereinbar sind.
Lehrende, die sich trotz aller Widrigkeiten für forschendes Lernen engagieren,
sind zu unterstützen, mit Lehrdeputat, Gestaltungsfreiheit, guten Bedingungen und Anerkennung.
Individuelles Engagement und persönliche Verantwortung lassen sich nicht durch institutionelle Strategien und politische Programme ersetzen.
Ja, die Unterstützung durch Hochschulleide und Hochschule, Politik sind notwendig,
aber unter didaktisch angemessenen Gründen und für didaktische Zwecke.
Ja, ich danke allen Zuhörern hier für die Aufmerksamkeit.
Das ist nicht so einfach online und hoffe,
dass Sie mit meinen Worten hier was anfangen konnten.
Okay,
das war's