Herzlichen Dank, lieber Gunnar, für die Einführung.
So regelmäßig ist der Block gar nicht. Also das klingt alles
viel konsistenter, als es ist. Das Gleiche, ich möchte beginnen,
meinen Vortrag hier und ich bedanke mich herzlich für die Einladung,
auch mit einer Captacio Benevolenciae, also im Grunde mit dem Versuch,
ihre Erwartungen ein wenig zu dämpfen, weil ich überhaupt nicht weiß,
was sie erwarten.
Und man könnte auch mit Monty Python beginnen und sagen,
and now for something completely different,
weil das, was ich machen werde,
wahrscheinlich mit den übrigen Vorträgen nicht sehr viel zu tun haben wird.
Wir müssen sehen, ob es funktioniert,
wie ich hinterher wieder rauskomme
Werde ich machen wollen. Ich werde keine Disziplin-Geschichte der Lehrerbildung an der Universität Hamburg machen,
also entlang großer Personen, die sich hier aufgehalten haben.
Das könnte man tun, man würde aber den Fehler machen,
dass man wahrscheinlich nur die Erziehungswissenschaft in der Lehrerbildung beleuchtet.
Das ist aber ja nur ein Teil der Lehrerbildung. Lehrerbildung ist eine Querschnittsaufgabe,
wie wir spätestens seit dem Donani-Report auch ins Stammbuch geschrieben bekommen haben,
aber das war sie auch vorher schon.
Zum Zweiten ist Lehrerbildung keine Disziplin. Einzelne Fächer und einzelne Fachdidaktiken
sind Disziplinen. Der Ansatz würde also nicht funktionieren und das
aus allen Fächern zu beleuchten. Das heißt also auch die Frage,
inwiefern der Fachbereich Chemie zum Beispiel sich sehr eine Entwicklung durchgemacht hat,
in seinen Ansätzen zur Lehrerbildung und das Gleiche noch für Sport und
das Gleiche für Physik und das Gleiche für alle Fächer.
Das würde nicht nur die Zeit sprengen, sondern auch meine Kompetenzen und meine Kapazitäten.
Also darauf lasse ich mich gar nicht erst ein.
Das wäre allerdings mal ein wichtiges Thema zu machen,
die Lehrerbildung nicht nur von der Erziehungswissenschaft her zu denken und nicht nur von der Struktur.
Das werde ich aber hier heute nur ganz,
ganz ansatzweise und eher als Frage aufwerfen können, nicht leisten können.
Was ich machen möchte, ist von gegenwärtigen Prozessen ausgehend
ein paar Blicke in die Geschichte zu werfen.
Ich habe sehr viel Material hier, ich habe auch
sehr viele Notizen. Ich muss auch gleich sagen,
ich hoffe, dass das so hinten funktioniert mit meinen Notizen,
ein bisschen Probleme Probleme mit der Technik gehabt.
Das wird also ein Katalog an Fragen werden, mit dem ich anfange. Und dann werde ich versuchen,
in der Geschichte der Lehrerbildung an der Universität Hamburg zum Teil
ein bisschen zu erzählen und zum Teil einige Gesichtspunkte herauszugreifen,
die man bei den gegenwärtigen Reformen,
die nun ja auch schon angelaufen sind,
wo schon einige Entscheidungen gefallen sind,
noch berücksichtigen hätte können oder noch berücksichtigen sollte.
Also inwiefern das zu spät kommt, kann die noch gar nicht sagen.
Das wird teilweise punktuell sein, teilweise schlaglichtartig, keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben.
Und der Titel sagt so ein bisschen Rückblick im Lichte der
angehenden Reformen und eines unserer theoretischen, also unser Theoreme sagt immer,
Geschichte als Orientierung für die Gegenwart, als Orientierungsleistung.
Ich glaube nicht, dass man aus der Geschichte,
so wie ich sie heute erzähle,
einfach hinterher ableiten kann, was man tun muss.
Also wo es wirklich hingehen sollte oder wo es automatisch hingeht.
Aber den Horizont der Debatten kann man vielleicht nochmal ins Bewusstsein bringen.
Denn auch das ist das Schöne an historische Orientierung. Man merkt,
dass das nicht determiniert ist, dass man hinterher Handlungsfreiheit hat,
dass man also vielleicht anders entscheiden kann,
aber man kann immer noch entscheiden.
Erwarten Sie also nicht von mir, die Antwort darauf,
wie muss die neue Lehrerbildung aussehen?
Aber vielleicht ein paar Fragen, was könnte man berücksichtigen?
Und manches davon wird auch schon berücksichtigt
Ich möchte also nach dieser Captaintio und Vorbemerkung ein paar Sachen,
ein paar Aspekte der gegenwärtigen Reformen sagen.
Gut, dann sind wir mal eben gesagt, er würde gern darüber was hören.
Das geht also noch gar nicht in die Vergangenheit.
Er fängt mit der Gegenwart an. Ich möchte dann daraus ein paar Fragen ableiten,
die ich auch nicht Enzyklopäde für abhandeln kann,
die aber vielleicht in meinem zu schreibenden Artikel irgendwann auch alle nochmal auftauchen.
Ein paar Leitbilder und Konzepte anreißen. Auch das kann man lange,
lange diskutieren, ist ja auch lange diskutiert worden.
Etwas über die Äußere und innere Verfassung der Lehrerbildung,
wie ich das hier vorsichtshalber mal nenne, sagen.
Und dann entlang durchaus aus dem chronologischen Durchgang so ein paar Entwicklungslinien aufzeigen.
Am Ende ein paar Interpretationsversuche dieser historischen Entwicklung vornehmen,
weder nur ein paar und dann ein paar Ausblicke in die gegenwärtige Debatte wieder hineinwerfen.
Das ist der Versuch, den ich vornehmen möchte.
Die Captacio haben wir schon gehört. Also und jetzt können wir
das eigentlich wegnehmen. Das sollten sie gar nicht sehen,
dass es sozusagen meine Notizen. Derzeit laufen in der Universität mindestens drei Prozesse,
von denen man aus Fragen an die Geschichte der Lehrerbildung stellen kann.
Das ist einmal die Neugestaltung der Lehramtsstudiengänge, die wir momentan
vorbereiten oder wo die Entscheidung schon laufen in verschiedenen Gremien.
Die betrifft eigentlich nicht nur die Lehrerbildung an der Universität,
sondern auch der zweiten Phase
Die wissen aber noch nicht, wie schnell das auf sie zukommt.
Die glauben, sie hätten noch ein paar Jahre.
Aber okay, das ist eine andere Frage.
Wir interessieren uns für die Universität. Der zweite Prozess,
den ich nenne und gleich noch ein bisschen ausführen werde,
ist die Frage der Akkreditierung der Lehramtsstudiengehende.
Seit ungefähr drei Jahren, dreieinhalb Jahren sind wir dabei,
alle Lehramtsstudiengänge zu akkreditieren. Das ist ein Prozess,
der ist relativ neu. Früher wurden Studiengänge genehmigt,
auch von der Behörde, von der Aufsicht führenden Behörde.
Jetzt werden sie akkreditiert. Das hat etwas damit zu tun,
dass die Lehramtsstudiengänge anders als früher universitäre Studiengänge sind.
Gleichwohl wirft diese Akkreditierung Fragen auf,
die man in die Geschichte werfen kann
Gleich dazu ein bisschen mehr. Und der dritte Prozess ist ein Entwicklungsprozess,
da oben sitzt Marius Herzog pro Phalee und Eva Arnold
ist da als Chefin von Pro Phalee,
also unser Projekt in der Qualitätsoffensive Lehrerbildung.
Es gibt offenkundig Prozesse, offenkundig, sie wissen es vielleicht nicht,
ich bin damit befasst, die Lehrerbildung in die Zukunft hinein, zur Professionalisieren.
Was heißt das eigentlich? Professionalisieren und gibt es eigentlich in
der Geschichte der Lehrerbildung an der Uni Hamburg so etwas wie Vorstellungen von,
ich sag mal, modernen Professionalität oder von Qualität oder Leitbilder für Lehrerbildung?
Darum um diese Fragen wird es unter anderem gehen.
Und natürlich ist im Hintergrund immer auch die Frage nach Bologna,
Bachelor Mastersystem. Ich höre immer unsere Studierenden von der Liste
links und so weiter. Die Sachen, die alten Studiengänge,
die waren so frei und da ging es nicht um Employability.
Da ging es nicht um einsetzbar werden. Stimmt das eigentlich,
dass das heutzutage so viel neoliberaler geworden ist,
dass das früher ein freies Studium gewesen ist?
Also auch diese Frage wird so im Hintergrund ab und zu
ein bisschen auftauchen
Zum ersten Prozess, Lehrerbildungsreform. Januar 2018 hat der Senat
eine Drucksache vorgelegt, an die Bürgerschaft.
Nummer 21, 11, 5, 6, 2,
in der die Neustrukturierung der Lehrerbildung vorgelegt wurde.
Im April ist sie dann von der Bürgerschaft beschlossen worden.
Und da werden eine ganze Menge Entscheidungen getroffen,
die tief in die Universität hineinreichen, in die Organisation von Studiengängen in der Universität.
Und das betrifft nicht nur die Frage, welche Lehrämter werden studiert.
Also wir müssen ein neues Grundschullehramt einführen demnach. Wir müssen ein,
dass die Frage, die zu diskutieren war,
wird es ein Gymnasial-Lehramt und ein Stadtteilschullehramt geben oder soll es ein gemeinsames Sekundarstufenlehramt geben?
Gunnar, du wolltest ein bisschen was dazu hören.
Es hat eine Kommission vorhergegeben, die hatte vorgeschlagen,
zwei Lehrämter zu machen, eins für Stadtteilschulen und eins für Gymnasien.
Der Senator hat sich in dieser Drucksache dagegen entschieden und hat gesagt,
wir machen ein einziges Lehramt, das heißt jetzt am Sekundarstufen,
ist fast ein altes Gymnasiallehramt.
Das wirft schon die Frage auf, wer entfaltet eigentlich über die Lehrernstrukturen?
Wer entscheidet über universitäre Studiengänge? Wie tief reicht staatliche Eingriff
? Was haben wir bei Akkreditierung nachher nochmal?
Das betrifft die äußere Verfassung von Lehrerbildung
Und die andere Frage war, soll das Sonderschullehramt aufgegeben werden?
Das ist auch entschieden worden, es wird nicht aufgegeben.
Also es sind Fragen, die unsere eigenen Vorstellungen von Studiengängen betreffen,
aber natürlich auch die Frage, was soll eigentlich Lehramt in der Stadt,
was soll Lehramt in diesem Land, was soll Lehrerbildung überhaupt leisten?
Genauso war zu entscheiden und es ist entschieden worden auf der Ebene von Leistungspunktverteilung. Ich weiß nicht,
ob die Eltern von ihnen sich jemals in diese Leistungspunktrechnung haben,
reindenken müssen, wollen, lassen sie es,
tun sie es nicht mehr, es ist eine Form von Sodoku-Spiel,
aber an diesen Leistungspunkten orientiert sich oder an dieser Debatte zeigt sich,
Per staatlicher Vorgabe, behördlicher Vorgabe wird das Verhältnis von Fachstudien,
Fachwissenschaften, Fachdidaktiken,
Erziehungswissenschaften diskutiert.
In welchem Verhältnis stehen die eigentlich? Und das reduziert sich
nicht nur aufs quantitative, sondern das müsste eigentlich auch die Frage,
in welchem gegenseitigen Verhältnis zueinander stehen sie?
Und das dritte ist, es werden mal wieder neue Querschnittsthemen der Lehrerbildung aufgeschrieben.
Also wir kennen schon die prioritären Themen, heterogenität,
Mehrsprachigkeit, Schulentwicklung, Dänder, also Heterogenität,
auch Geschlechterheterogenität.
Jetzt kommt noch hinzu Digitalisierung,
begabten Förderung
Das kennen wir ungefähr seit 2001, oder nee, seit 2003,
seit dem Donani-Report und seit 2007 haben wir es institutionalisiert.
Was jetzt neu hinzukommt, das ist nicht nur eine Frage der Erziehungswissenschaftlichen Teilstudiengänge.
Das wird allen mit ins Stammbuch geschrieben. Ist das
ein unzulässiger Eingriff in die fachwissenschaftliche Hohard über ihre Gegenstände?
Heftiges Nicken auf Seiten der Fachhistoriker. Oder ist das etwas,
was sinnvoll ist? Ist das etwas, was zu einer Lehrerbildung hinzugehört?
Gibt es vielleicht sogar etwas, was die Fachwissenschaften nach hineintragen können?
Solche Fragen werden diskutiert. Das Bande daran ist,
seit 2007 sind Lehramtsstudiengänge eben nicht mehr staatliche Studiengänge,
sind universitäre Studiengänge.
Wie kommt es also
Es ist leicht zu beantworten, wie es kommt,
aber was heißt das eigentlich, dass der Staat hier Vorgaben macht?
Und gibt es dafür Vorbilder? Neudeutsch würde man sagen,
welche Steuerungsmechanismen funktionieren eigentlich und welche Leitbilder stehen jeweils dahinter?
Bei der Akkreditierung, ich war zweieinhalb Jahre lang Vorsitzender der Zertifizierungskommission,
die die letzten Entscheidungen zu treffen hat,
haben wir es mehrfach erlebt und dann auch in einem etwas
schwierigen Prozess tatsächlich in der Gesamtakkreditierung festgeschrieben bekommen,
die Schulbehörde hat ein Vetorecht.
Da sitzen also Professoren zusammen und entscheiden und jeder Einzelne kann
überstimmt werden, nur der Kollege aus der Schulbehörde,
der hat ein echtes Vetorecht
Ist das eigentlich mit universitärer Freiheit vereinbar? Ja, ist es.
Die Kurtusministerkonferenz hat einen Quettlenburger Beschluss gefasst. Ich lese die
ein bisschen anders, aber das ist eine andere Frage.
Aber was heißt das? Auf die Art und Weise könnte
die Schulbehörde und den Versuch hat das ein paar Mal gegeben,
bestimmte Einzelentscheidungen zu verlangen und zu sagen, wenn das nicht kommt,
dann nehmen wir die, dann verweigern wir die Akkreditierung.
Und das ist natürlich nie so eskaliert worden so stark,
dass wirklich ein Studiengang deswegen nicht akkreditiert worden wäre.
Aber die Aufgabe ist im Moment,
Methoden zu finden oder Prozesse zu finden wie diese,
Dieser staatliche Durchgriff auf die universitäre Gestaltungsfreiheit, der dies ja auch da,
wie das miteinander verhandelt wird und wie das sozusagen in Prozesse umgerät.
Auch daraus lese ich wieder die Frage ab, wie ist das eigentlich früher passiert?
Wer hat eigentlich entschieden, wenn es um Lehramtsstudiengänge ging,
um inhaltliche Gestaltung? War das früher so frei?
Hamburg hat immer eine universitäre Lehrerbildung gehabt, heißt es.
Wie universitär war die eigentlich? Noch so eine Frage.
Das Verhältnis in der Staat und Behörde und Universität einerseits.
Und beim Qualitäts- und Professionalisierungsdiskurs, den wir seit ungefähr 1999,
2000, eigentlich auch schon in den 90ern führen,
professionalisierung, Qualitätssicherung,
haben wir jetzt dieses große Projekt Qualitätsoffensive Lehrerbildung mit Profile
Und da gibt es bestimmte Dinge,
also es gibt eine neue Terminie, Lehrerkompetenzen, Kompetenzorientierung,
Erprobung von Lehrformaten, professionelles Lehrerhandel, so heißt das Projekt.
Sind das eigentlich neue Leitbilder, diese Form von Professionalität gegenüber älteren Lehrerbildungsleitbildern,
die wir in der Geschichte der Universität haben?
So, das wäre jetzt ein Kapitel für ein ganzes Buch,
eine Kapitelstruktur. Ich werde das also alles nur antippen können.
Jetzt muss der mal wieder, Moment, Das habe ich
jetzt eben erzählt. Also die Frage, was hat das
eigentlich mit diesem Stichwort Akademisierung der Lehrerbildung zu tun?
Einerseits Lehrerbildung an die Universität. Das ist ein historischer Prozess,
wo Hamburg öfter mal die Vorreiterrolle gespielt hat.
Und dann 2007 die volle Übernahme, naja,
mit Einschränkung der Lehranstudiengänge in die Universität, in ihre Verantwortung.
Was hat es damit auf sich? Also die äußere Verfassung
müsste man mal befragen, die Frage auch für wen macht man eigentlich Lehrerbildung?
Ist das mal eingerichtet worden für die Hamburger Schulen.
Also Lehrerbildung, um für Hamburg zu nehmen.
In den letzten Jahren oder in den letzten Jahrzehnten haben wir
uns immer so ein bisschen damit beholfen.
Wir bilden gar nicht für Hamburg aus.
Wir bilden ja bundesweit aus. Unsere Studierenden gehen überall hin.
Die Schulbehörde kauft sich ihre Lehrer ja auch aus Berlin.
Nein. Das ist aber historisch gar nicht so eindeutig.
Die Lehrerbildung ist mal für das Hamburger Schulwesen eingeführt worden.
Mit welchem Prozess ist das eigentlich erweitert worden und sozusagen akademisiert worden in dieser Hinsicht?
Welche Steuerungsmechanismen und Eingriffsmöglichkeiten, habe ich schon gesagt,
aber auch die innere Organisation innerhalb der Universität.
Wer ist eigentlich verantwortlich dafür
Noch neulich habe ich eine Mail von einer Kollegin gekriegt.
Die Lehrerbildung, das ist doch Erziehungswissenschaft. Das machen doch die.
Damit haben wir nichts zu tun. War eine Fachwissenschaftlerin.
Lehrerbildung machen die. Alle Fragen, der geht an die Erziehungswissenschaft
. Das hat auch eine Geschichte. Und die Frage,
woher kommen eigentlich treibende Kräfte? Woher kommen sozusagen Veränderungen?
Wer verändert Leitbilder an der Universität dessen, was Lehrerbildung soll?
Darauf möchte ich ansatzweise eingehen. Das betrifft dann aber auch,
ich habe das vorhin schon angedeutet, an den Leistungspunkten.
Wie denkt man eigentlich Erziehungswissenschaft in der Lehrerbildung?
Wie denkt man Schulpraxis? Wofür dient sie eigentlich die Schulpraxis
? Wofür dient ein Fachstudium
Damit müsst ihr euch demnächst auseinandersetzen für Grundschullehrer, wenn die
nur fünf Leistungspunkte kriegen. Wie macht man ein Fachstudium mit
fünf Leistungspunkten? Ist das überhaupt noch ein Fachstudium?
Wie denkt man Fachdidaktiken? Fachlichkeit war einer der großen,
der großen Stichpunkte, auch in der Bürgerschaftsdiskussion in der Therhard-Kommission.
Da hieß es dann sogar, berufsfeldbezogene Fachlichkeit.
Ist die Fachlichkeit für Sekundarstufenlehre, also für Stadtteilschullehre eine andere
als für Gymnasiallehrer, kann man Fachlichkeit unterscheiden.
Eine große Debatte. Und es gibt Leute,
die haben gesagt, ja, deutlich,
die einen brauchen eher so eine Kunde,
die müssen sozusagen die Unterrichtsstoffe kennen und die höhere Lehramtliche
Gymnasiallehrer,
die sollen wissenschaftlich studieren
Also man kann das Gegenwartsbezogen beantworten, halte ich das für plausibel.
Man kann auch sagen, ich gucke mal in die Geschichte
, wie ist das eigentlich gedacht worden?
Und da gibt es ganz interessante Ergebnisse. Welche Leitbilder,
welche Qualitätskonzepte, welches Verhältnis von Theorie und Praxis
und das alles wandelt sich natürlich im Laufe der Zeit.
Aber gehen wir mal in die Rahmenfragen. Erziehungswissenschaftler hat Hannelore
letzte Woche schon was dazu gesagt, kann man natürlich empirisch erfahrungsbezogen machen.
Das fing hier in Hamburg ja mit, eigentlich mit Moimann ja schon an,
aber auch Deutschland hat empirisch gearbeitet, bildungstheoretisch philosophisch, Flittner.
Man kann aber auch volksbilderisch argumentieren. Das ist sozusagen bei
den Schulmännern ganz und auch bei Dolchler am Ende,
ganz stark gewesen und noch bis in die Nachkriegszeit.
Aber was Volksbildung eigentlich heißt, war sehr unterschiedlich.
Es gibt also ganz unterschiedliche Konzepte,
was soll Erziehungswissenschaft als Fachwissenschaft und auch in der Lehrerbildung?
Wozu dient sie eigentlich? Bei Fachdidakting ist das vielleicht noch
deutlicher. Sind Fachdidaktiken eine besondere Unterrichtslehre? Das heißt,
aus der Tradition von Unterricht aus dem Erfahrungsgesättigten,
wie Unterricht funktioniert, wieder in die Lehre herzudenken?
Wie macht man eigentlich guten Geschichtsunterricht? Und dieses gute Geschichtsunterricht
oder guter Physikunterricht, Dietmar sitzt ja auch hier,
das ist eigentlich ein stehendes Konzept, das wird optimiert.
Oder denkt man das aus der Logik der jeweiligen Fachdisziplin
Die Historiker kennen das von Ernst Bernheim, 1899. Der Unterricht darf auf
jeder Stufe der Anschauungsweise und der Logik der Fachwissenschaft nicht widersprechen.
Immerhin nicht widersprechen, er muss ihm eigentlich vor,
aber was heißt das eigentlich? Ist das das Wissen,
das Ergebnis der Fachwissenschaftler, das müssen die Lehre haben oder heißt das,
sie müssen selber historisch denken, wie die Fachwissenschaftler.
Nun war das zu Bernheims Zeiten auch noch was anderes,
als man heutzutage macht. Wie folgt das eigentlich aufeinander?
Aber man kann Fachdidaktik auch denken, empirisch,
auf der Erforschung und der Reflexion der jeweiligen Bedeutung fachlichen Wissens in der Gesellschaft.
Da brauche ich gar nicht auf die Wissenschaften zu gucken.
Ich kann auch sagen, was müssen eigentlich Schüler physikalisch lernen,
auch wenn die Wissenschaftler was ganz anderes machen. Und ich kann denken,
aus der Erforschung der spezifischen Lernprozesse, welche Schwierigkeiten,
welche Zugänge und so weiter, auch mediale Fähigkeiten geht,
das sind nicht Alternativen, das sind verschiedene Baubelstandteile,
eine Konzeption von Fachdidaktik, nur die waren nicht alle gleichzeitig da.
Die sind allmählich entstanden. Und wenn wir lange drüber nachdenken,
liegt man, dann finden wir noch drei weitere.
Lasse ich jetzt aber
mal sein
Und das Fachstudium kann man genauso mal durchdeklinieren. Fürs höhere Lehramt
war immer klar, traditionell ist das Fachstudium der Kern des Lehramts.
Baden-Württemberg hat das ja noch heute, die haben keine Fachdidaktiken,
das machen sie mit den pädagogischen Hochschulen zusammen, wenn es überhaupt hochkommt.
Da war klar, das sind Wissenschaftler, auch vom Gestus,
vom Habitus her, von der Selbstdefinition.
Aber fürs Volksschullehramt waren die Fachstudien immer eine Frage der spezifischen Reflexion. Man kann das diskutieren,
das ist dann von 63, da hat, nee,
58 schon, hat der Kultusminister von Hessen,
schüttel mal auf den KMK-Plänen und gesagt,
sind eigentlich diese Fachstudien ortvertiefter, didaktisch methodischer Überlegungen?
Das heißt, studiert ein Volksschullehrer das Fach,
um Didaktik zu lernen
Da steckt so ein bisschen die PH-Konzeption dahinter,
Fach- und Didaktik zusammen zu unterrichten. Also nicht so sehr
auf die wissenschaftliche Erforschung, sondern um den Unterricht zu beflügeln.
Oder ist es unabhängig von dem unmittelbar didaktisch-methodischen,
der Ort der Begegnung mit den höheren Kultur- und Bildungsgehalten über das Abitur hinaus?
Ist das also quasi die dritte Phase der Bildung nach
der Grundschule und der Sekundarstufe, die Terzierephase für Lehrämter?
Geht es um ihre eigene Bildung? Oder geht es um
exemplarische Wissenschaftlichkeit? Diese Lehrer müssen irgendwie Wissenschaft lernen
Und immer durchlaufend, auch wenn bei Schütte nicht erwähnt,
die Frage, diese Fachstudien sind eigentlich dazu da,
damit sie ihren Fach, ihren Stoff,
den sie später vermitteln sollen, kennen.
Das sagen die Studierenden immer. Machen sie noch eine Vorlesung mit dem,
was im Lehrplan steht? Das Problem dabei ist,
dass die Lehrpläne in 20 Jahren nicht mehr diese Inhalte haben werden,
aber das wissen die Studierenden nicht.
Aber auch diese Vorstellung ist immer da. Wie ist das
eigentlich in der Geschichte gelaufen? Soweit mit den Fragen.
Jetzt gehen wir mal einen Schritt weiter und gucken mal in die äußeren innere Verfassung.
Wir machen da ganz kurz eine Übersicht nur.
Wir haben 1919 die Universität gegründet und haben eine getrennte Zuständung
Für die Universität. Eine Hochschulbehörde und eine Landeschulbehörde.
Kommen wir gleich nochmal drauf. 1933 bis 36,
ich mache das wie Hannelore, ich sage darüber fast nichts über diese Zeit.
Das kann man bei Klaus Sauel wirklich gut nachlesen,
wenn es um die personalen Verstrickungen und die Thematiken geht.
Aber da nimmt ihr zusammengeführt worden in eine Landesunterrichtsbehörde. Ich meine,
allein schon der Name sagt was, es geht um Unterricht,
nicht um Wissenschaft und nicht um Lehre und so weiter.
1945 wird dann aber das Ganze wiedergegründet und unter einer gemeinsamen
Hoheit der Schulbehörde. Die Universität war Abteilung eins der Schulbehörde.
Das heißt, die Universität unterstand als Ganze der Schulbehörde.
Und das hat was mit dem Ganzen gemacht.
Das hat
eine Bedeutung gehabt
Oh, jetzt ist mir da die Reihenfolge irgendwie doch durcheinander gekommen.
Also das lassen wir immer weg. 1995 dann eben
die Oberschulbehörde 1969 wird die Universität neu gegründet.
Also in Anführungszeichen, die ist natürlich nicht neu gegründet worden.
Das gibt ein neues Universitätsgesetz. Und 1971 dann passiert etwas,
was bis heute Bedeutung hat. Da wird nämlich diese Oberschulbehörde,
der auch die Universität stand, aufgeteilt, in eine Wissenschaftsbehörde, eine Schulbehörde.
Und wir haben den Zustand von 1919 wieder, nur in etwas anderer Konfiguration.
Also wir haben wieder eine geteilte Hoheit über uns,
geteilte Aufsicht. Und das macht im Laufe dieser Zeit,
spätestens ab 1982, ein die 173,
macht das etwas mit der Art der Steuerung der Lehrerbildung in
dieser Universität
Kurz zu den Lehramtsstudiengängen, die wir gehabt haben oder auch noch haben.
Seit 1919 gab es das höhere Lehramt, völlig unfraglich.
Da gibt es auch kein Gesetz dazu. Habe ich keins gefunden.
Das ist einfach klar. Eine Universität macht höhere Lehrerbildung und
da braucht es kein Gesetz. Das ist ja Fachwissenschaft.
Die machen ihre Erfahrungen und dann gibt es auch gleich ein Referendariat,
also ab 1915 spätestens ist das alles eingerichtet.
Für das Volksschullehr an braucht es ein Gesetz,
denn da müssen die alten Seminare aufgelöst werden.
Ich meine, die waren vorher schon fast weg,
die haben sie subzessive vorher aufgelöst.
Und das Gewerbe-Lehramt, 1930, das Handelslehramt mit aufgenommen.
Das wird per Gesetz gemacht, Klammer auf,
damit die Uni sich nicht wehren kann, Klammer zu.
Denn die haben sich dagegen gewehrt.
Die wollten das nicht. Die haben versucht,
das zu unterlaufen
Der Universitätssenat wollte, diese Lehrerbildung zuerst nicht haben. Dann sagen wir mal wieder,
die drei beiden grau unterliegten Zeilen, darüber sage ich nicht viel,
da ist die Lehrerbildung aus der Universität zuerst in eine
hanselische Lehrerhochschule ausgelagert worden und dann in Lehrerbildungsanstalten,
die nun wirklich überhaupt keinen Anspruch mehr hatten,
außer ideologisch zu formieren, zu formen.
1945, 47, dann geht es parallel wieder los mit
höherem Lehramt und Volksschullehramt und wieder haben wir den gleichen Prozess.
Wir haben wieder nur ein Gesetz für die Volks- und Gewerbelehrer.
Für die anderen, das ist ganz automatisch.
Es geht aber schon 1945 los
52 kommt dann das Handelsnäheranbieter dazu. In 1960ern wird das
dann umgewandelt in Gymnasial-Lehramt und es kommt bei der Volksschule die Mittelschule dazu.
Das ist der Versuch, eine Oberstufe mit hineinzunehmen.
Hamburg hat das nie geteilt. Man hängt also auch dort
an der Hamburger Schulorganisation. Gibt es mehrfache Schulversuche und so weiter
. 1968 Lehramt an der Sonderschule, aber als Aufbaustudium.
Und dann 1973 gibt es etwas ganz Spannendes,
da wird die Struktur völlig geändert.
Was ist dann schon die neue Universität? Das ist dann
schon unter der Ägide der Wissenschaftsbehörde für die Uni,
aber die Schulbehörde macht jetzt neue Lehrer-Prüfungsordnung,
nämlich ein Grundschullehramt
Ein echtes Grundschullehramt, so wie wir es jetzt wieder einführen müssen.
Und zwar ein normales mit drei Fächern, ein erweitertes mit vier Fächern,
ein Mittelstufenlehramt mit drei Fächern und ein erweitertes Mittelstufenlehramt,
das als weiteres Fach die Grundschulpädagogik hat.
Das heißt, da fängt an eine Stufenlehrer Logik einzuziehen,
obwohl wir noch Grundschule sagen und Mittelstufe,
wird dann aber plötzlich die Mittelstufe als erweitert angeboten.
Und damit haben wir das spätere Grund- und Mittelstufenlehramt vorgeprägt.
Und die anderen drei sind wahrscheinlich,
ich habe es noch nicht herausgefunden, ausgestorben,
weil das so attraktiv war in Grund- und Mittelstufe eingesetzt werden zu können,
dass die anderen wahrscheinlich einfach stillschweigend eingestellt worden sind,
die reinen Grundschullehrämter.
Zumal die zweite Phase,
dass man nicht mitgemacht hat,
das reine Grundschullehramt
1982 kommt dann die lange, lange geltende Lehrerprüfungsordnung,
die letzte, dieser alten Art.
Da haben wir dann wirklich Grund- und Mittelstufe.
Das wird nachher noch mal kurz interessant werden. Lehramt Oberstufe
allgemein bildende Schulen und Oma-Stufe berufsbildende Schulen und ein Lehramt Sonderschule
. Das heißt, stufenbezogen, nicht auf Schularten bezogen,
aber Grund- und Mittelstufe immer gemeinsam. Das hieß damals Gromi,
heute heißen sie Laps, prima und Sekundarstufe.
Das gibt nachher noch einen kleinen Schmanker damit.
2007 kommen diese Lehrämter in die Universität hinein unter Bachelor
on Masterstrukturen
Ich sag's jetzt schon mal. Und Träger und die ganzen Kondogorden wollten,
dass wir ein Gymnasial und ein Haupt- und Realschullehramt machen.
Die wollten wieder Schulform der Ämter einführen.
Was haben wir gemacht? Wir haben Lapstaus gemacht. Wir
haben also quasi die alte Struktur in die Neue überführt.
Nur deswegen heißt das alte LOA, heute Lagum.
Das unterscheidet sich zwar in der inneren Struktur,
aber es ist eigentlich das alte LOA.
Es gibt also doch eine Beharrung. Es gibt in gewisser Weise
eine Gestaltungskraft unterhalb der behördlichen Einflüsse, die man zum Teil auch genutzt hat.
Und zwar sehr, sehr kreativ genutzt hat.
Und jetzt fangen wir eben an, Grundschule,
Sekundarstufe 1 und 2, Lehramt, Sonderpädagogik heißt es jetzt,
nicht mehr Sonderschule, Sonderschulen werden ja allmählich zugunsten der Inklusion aufgelöst.
Und das für Grund- und Sekundarstufen- und Lehramt berufliche Schulen.
Das ist sozusagen nur der kurze Überblick als Hintergrund,
weil es auch ein paar Abkürzungen geben wird.
So, jetzt zu ein paar Entwicklungen.
1919, 1927. Ich habe das mal ganz kurz da,
was ich eben gemacht habe mit der Verfassung nochmal grafisch dargestellt.
Wir haben ja, ich habe doch irgendwo so einen schönen,
wir haben hier gelb, ist immer die Universität.
Wir haben gelb, das Wahl,
das Fach bzw. das Wahlfach, die allgemeine Erziehungswissenschaft,
Schulpädagogik und das, was wir heute die Didaktiken nennen,
die besonderen Unterrichtslehren und sogar die Praxis
Von der Universität aus bedient und im Seminar für Erziehungswissenschaft,
das Teil der Philosophischen Fakultät war, fand die praktische Ausbildung durch Dozenten statt.
Nicht durch die Ordinarien, sondern durch Dozenten.
Aber innerhalb der Universität und in Verantwortung der Universität,
ich werde gleich noch eine alte Grafik zeigen,
das war wirklich eine universitäre Ausbildung.
Nach dieser braunen Zeit, die ich immer nur so dezent angedeutet habe,
ist das Ganze, habe ich eben gesagt, wieder etabliert worden.
Aber mit einem spezifischen Besonderheit,
wir haben nämlich ein pädagogisches Institut in der Universität,
das nicht der philosophischen Fakultät angehört.
Nur die Professoren des Seminars für Erziehungswissenschaft oder Erziehungswissenschaftlichen Seminars,
die Terminologie geht ein
Munter durcheinander, gehören beidem an. Der Sliprov sind nämlich
die Direktoren dieses Instituts. Das ist eine wissenschaftliche Anstalt,
sowie die physikalische Staatsanstalt, die chemische Staatsanwalt mit Direktorenverfassung.
Das heißt, die Dozenten haben keinerlei Mitspracherecht. Wenn sie
nicht erkämpft hätten, dass sie unterhalb der Verfassung unterhalb der
Satzung eine hochdemokratische Ordnung gaben, sondern eine wunderbare Verfassung.
Der Direktor hat nichts zu sagen, obwohl er eigentlich alles zu sagen hat.
Das kriegen auch nur Lehrer hin, aber es funktioniert.
Nur hier, diese Dozenten und Studienleiter haben jetzt viel stärker,
sind viel stärker von der Schulbehörde aus geprägt,
die bekommen von dort her ihren Lehrauftrag.
Und zwar einen ständigen Lehrauftrag,
der sie so frei macht in ihrer Lehre,
als wären sie Ordinarien,
schreibt hart
wie Fiege
Ob sie im Alltag so frei waren, ist nicht so ganz eindeutig,
aber die mussten sich nicht jeweils im Auftrag des Direktors lehren,
sondern die konnten diese Lehre machen.
Und sie machen sie natürlich aus der Praxis. Es waren alles promovierte Leute,
aber sie machten sie weitgehend unter Aufsicht der Schulbehörde.
Und dieses Ganze hier, das Dunkle heißt,
das war natürlich auch und der Schulbehörde Aufsicht.
Das heißt, die ganze Lehrerbildung steckte eigentlich in der Schulbehörde.
Und erst mit zweit, 1971, ist die Schulbehörde dann hier,
1969 ist die Uni da noch drin,
dann ist die Uni formal in die unter der Wissenschaftsbehörde und die Schulbehörde,
ja, jetzt müsste man hier ganz grob stricheln eigentlich.
Die Schulbehörde macht ab, ungefähr 71, fast nur noch
die Prüfungsordnung. Das heißt, die gesamte Alltagssteuerung,
die Feinsteuerung findet gar nicht mehr statt,
aber es hat ja auch nur noch eine Lehrerprüfungsordnung gegeben.
Es hat keine ständigen, wie in den 60er Jahren,
ständige Überarbeitungen gegeben. Das heißt, die Universität,
und das wäre meine These zu den Fachwissenschaften,
die sind jetzt relativ frei von schulbehördlichem Einfluss dazu zu sagen,
was müsst ihr eigentlich in euren Fächern machen
Und das hat eine ganze Menge dazu beigetragen,
dass die Fachwissenschaften, ich will nicht sagen, sich abgekoppelt haben.
Das wäre despektierlich. Aber doch, ihre Freiheit genutzt haben,
zu sagen, wir machen ernsthaft Wissenschaft. Und was dann auch dazu geführt hat,
dass es in den Fachwissenschaften völlig unterschiedlich aussieht,
manche bieten spezifische Veranstaltungen für Lehrämter an, weil sie wissen,
unsere Halbleiterforschung, das können wir mit LeMter nicht machen,
die stören dann nur.
Und andere, wie mein Fachbereich, wie die Historiker,
die haben gesagt, nee, wir wollen keine Sonderveranstaltung für Lehrämter.
Wir haben das noch letztes Jahr in der Akkreditierung ja mit großer Werfe da reingeschrieben,
wir wollen, dass alle gemeinsam ausgebildet werden.
Das heißt, jetzt sind plötzlich fachspezifische und zwar fachwissenschaftsspezifische Gedanken
im Spiel,
wie mache ich Lehrerbildung
Es führt nur leider, wie ich aus der Zertifizierungskommission weiß,
in ganz vielen Fächern dann oft dazu,
dass die Lehramtsstudierenden immer nur zuletzt rankommen,
dass sie eigentlich nicht berücksichtigt werden.
Das ist also die Frage,
gibt es eigentlich ein spezifisch-fachwissenschaftlichen Blick auf Lehrerbildung oder nimmt man
die einfach mit und sagt damit, müsst ihr klarkommen?
Nimmt man das als eigene Aufgabe wahr?
Und das hat sich im Laufe der Zeit ein bisschen auseinanderentwickelt.
Wir werden da gleich noch was zu sehen.
So, also 1919 erstmals in Hamburg überhaupt höheres Lehramt.
Vorher gab es das nicht, denn es gab keine Universität.
Das heißt, 1919 mit Uni-Gründung haben wir erstmals eine höhere Lehramtsausbildung,
denn das kann eine Uni ohne mit der Wimper zu zocken,
das machen die einfach
Da braucht man, man nehme ein Ordinarios und gebe eben ein paar Studierende.
Die meisten Studierenden wollten ja gar keinen Abschluss machen, außer der Promotion. Das heißt,
die einzigen Studierenden, die überhaupt auf einen Studienabschluss studierten,
waren die Lehrämter und das waren bis zu 80 Prozent seitweilig.
Das heißt, für die war das natürlich ein Normalgeschäft,
aber die machten dann auch keinen Unterschied.
Das als klassisches wissenschaftliches Studium, voll akademisch, das heißt,
also mit eigentlich einem höheren Lehramtsprüfung und danach einem Referendariat.
Also nach dem Modell, wie auch Juristenausbildung funktioniert,
das nennt sich voll akademisch und das wird später im Laufe der Zeit,
wie wir gleich sehen werden,
auch für die anderen Lehrämter irgendwann zu einer Leitlinie.
Das Volksschulehramt sollte zuerst reichseinheitlich geregelt werden.
So steht es in der Weimarereiverfassung und da haben sich,
ich glaube, nicht nur die Hamburger Uni,
sondern mehrere Unis haben sich mehrere Länder lange geweigert und man
hat dann zugesehen und zugesehen und dann hat die Schulbehörde nicht die Universitätsbehörde
Wie käme sie denn dazu? Mit anderen deutschen Ländern
verhandelt und hat sich unter anderem mit Sachsen-Thüringen, Schaumburg,
Lippe, Oldenburg, sind noch ein paar dabei geeinigt.
Wir machen ein zweijähriges Studium an der Universität.
Zwei Jahre. Und, auch das klingt wieder modern,
wir erkennen unsere Lehramtsstudienabschlüsse automatisch gegenseitig an.
Da hat die KNK jetzt vor fünf Jahren noch lange,
lange, lange wieder gebraucht, das hinzukriegen.
Das ging damals mit einem Federstrich. Und dann kam diese Schulbehörden-Leute,
und das war Professor Umlauf, Landesschulrat, unter anderem,
kamen dann zurück haben dann mit dem Universitätssenat und dem Schulbeirat
verhandelt und der Universitätssenat hat sich natürlich gesträubt.
Die wollten keine Volksschullehrer haben und haben dann aber doch auch eingesehen,
dass das geht und haben dann drei Jahre draus gemacht.
Das heißt, in dieser Behandlung plötzlich ist eine Aufwertung da,
dieses Studiums, zwei Jahre kannte man schon von den Seminaren.
Jetzt in der Universität, in Hamburg und das ist eine Besonderheit,
dreijähriges Studium für Lehrende an der Universität.
Das ist ja schon mal mehr als ein schmutziges Stock im Auge
, kann man fast sagen.
Das ist wirklich schon
ein akademisches Studium
1927, endlich ist das dann im Gesetz
gegossen und ab 32 hat man dann auch die Gewerbelehrer.
Soweit zur Vorreiterrolle der Universität Hamburg bei der akademischen Lehrerbildung.
Es ist nicht der einzige Start gewesen, der es gemacht hat.
Sachsen und Thüringen waren zum Teil weiter oder konsequenter gleichzeitig. Aber die Dreijährigkeit,
die Rad Hamburg, und das war die Schulbehörde,
die es in den Verhandlungen dann sehr schnell durchgesetzt hat,
hat da sozusagen die Vorreiterrolle gemacht.
Irgendwann 45 schreibt Julius Gepphardt,
das sich so zum Ende der Eimer Republik kennen,
die Universität dann auch und auch die Fachwissenschaften angefreundet hätten mit der Lehrerbildung.
Solange hat es denn doch gedauert. Aber gemacht haben sie
sie und sie haben sie gut gemacht und wir werden gleich sehen,
dass das sogar hoch anständig war, was da passiert ist.
Aber jetzt mal kurz, was sollten die denn studieren?
Also wissenschaftliche Pädagogik und Erziehungswissenschaft sollte im Zentrum stehen.
Das ist eine Debatte, die bis in die 60er Jahre hineinführt.
Für die pädagogischen Hochschulen diskutiert die KMK Mitte der 50er Jahre,
eigentlich müssen die wissenschaftlich doch die Erziehungswissenschaft machen.
Die Fächer müssen nicht wissenschaftlich sein,
da liegt der Kern und da darf auch eine PH gegen
die Universitäten
nicht zurückstehen
Wenn man dann so eine Uni hat wie Hamburg mit einem Flittner und so,
dann heißt da schon was, wo man sich dran messen muss.
Aber das ist das eigentliche Zentrum. Das heißt,
Erziehungswissenschaft, also was wir heute AEW abkürzen würden,
Schultheorie und so weiter, auch aber Sozialpädagogik oder auch Judenkunde,
wurde von Professoren gelehrt.
Und an dieser Zeit, sogar mit einem psychologischen Experimentarium,
also die haben experimentelle Psychologie gemacht.
Alle Volksschullehrer haben das quasi empirisch machen müssen.
Das haben wir nach 45 nie wieder so deutlich gehabt.
Da ist die Wissenschaftlichkeit
sehr deutlich ausgeprägt gewesen
Die fachbezogenen Arbeiten zur Morphologie und Psychologie der Bildungsarbeit von promovierten Dozenten.
Das war schon deutlich praxisorientierter. Das war sozusagen die Morphologie,
wie macht man einen guten Unterricht, wie funktioniert das?
Das war nicht so theoretisch und schon gar nicht empirisch.
Didaktik war weitgehend in Übungen ausgelagert, also in praktische Übungen
und als Unterrichtslehre. Und die mussten sieben Praktika machen,
wobei Praktikum heißt einmal die Woche in die Schule und
immer alle zweite Woche wird dann besprochen.
Und aber auch Großpraktiker, sechs Wochen Schulhelferdienst,
Landschuhhelferdienst kommt erst nach dem Dritten Reich eigentlich,
obwohl es einige Einzelfälle schon vorher gegeben hat.
Sozialhelferdienste und das Ganze mit
enorm großen Wahlfreiheiten
Das geht so weit, dass die sich in den Schulen
ihren Mentor selber wählen dürfen und ihnen dann ihrem Schulrat vorschlagen.
Das heißt also, die Studierenden werden nicht
wie heute durch ZLH irgendwo an der Schule zugeteilt,
sondern sucht euch eure Schule, sucht euch euren Mentor.
Also die Verantwortung dafür, was man studiert,
wie man das macht, lagen sehr weit bei den Studierenden.
Auf der einen Seite. Das Ganze wird aus dem Seminar für Erziehungswissenschaft heraus gemacht,
durchgeführt von hauptamtlichen Lehrenden, aber mit ganz vielen Lehrern,
die zum Teil als Hilfskräfte,
heute würde man sagen,
Lehrbeauftragte das machen
Und jetzt zur Frage, wie frei war eigentlich das Studium?
Natürlich wurden die ständig begutachtet. Natürlich gab es ständig Gutachten
über die Praktika, über die Bewährung in den Praktika.
Und wer nicht das erste Praktikum bestanden hatte,
der durfte später nicht weiter studieren. Also die Frage Employerability
erst unter Bachelor Master, würde man wahrscheinlich völlig anders beantworten.
Damals ging es ganz stark um Employability. Gleichzeitig aber innerhalb
des Universitären Studiums, um sehr freie Wahl der Fächer.
Sehr freie Wahl dessen, was man in den Fächern
studierte.
Das war
überhaupt nicht vorstrukturiert
Das Wahlfach sollte eben nicht unterrichtsfach sein. Und das ist ganz spannend.
Er fängt nämlich jetzt eine Argumentationslinie an, nein, sie geht weiter.
Die hatten wir schon 1913 bei Rudolf Ross in seiner Denkschrift.
Der hatte schon gesagt, die Volksschullehrer, wenn sie ein Wahlfach studieren,
sollen das ohne Prüfung tun. Denn dieses Wahlfach dient nicht dazu,
ihnen die Stoffe der Volksschullehrerbildung beizubringen,
sondern sie sollen sich in wissenschaftlichen Denken üben,
sie sollen sich in wissenschaftlichem Arbeiten üben, im Durchdringen der Wirklichkeit,
die anderen Gegenstände ihrer, die sie später unterrichten müssen,
die eignen sie sich dann selber an.
Und da sie das frei wählen dürfen, das Fach,
selbst bis hin zu technisch künstlerischen und musischen,
bekommen an die Schulen, eine große Vielfalt von Expertise.
Das heißt aber, das Fachstudium war gerade nicht,
war weder nur persönliche Bildung, also ein bisschen für den Habitus.
Es war auch nicht unterrichts, es war auch von
gar nicht Didaktik, sondern es war exemplarische Wissenschaftlichkeit.
An einem Fach, das war ernsthaft durchdrungen wohl, durchdrungen werden sollte.
Und das ist hier auch 1926 genauso durchgeführt worden.
Und dann schreibt ein, ich glaube, es war Köne,
Oberschulrat, die Lehrer sollen eben nicht nur die Ergebnisse,
sondern die Quellen der Wissenschaft kennen
Und für Historiker klingelt dann wieder die Anschauungsweise des Faches,
als sie sollen wirklich die Wissenschaft in ihrer eigenen Logik erfahren.
Das ist ein Anspruch, dass der Zeug von einem großen Vertrauen in
die geistige Fähigkeit und in die zukünftige pädagogische Fähigkeit ist.
Das ist ein Reformpädagogischer Ansatz, den werden wir noch mehrfach begegnen.
Das ist aus Fridd Stückgrat,
einem der damaligen Lehrenden an dem Seminar für Erziehungswissenschaft,
der hat damals ein Buch geschrieben über die 33,
mit einem etwas zwiespältigen Einführung, wo er Dolchler zitiert.
Da kann man die Aufteilung nochmal sehen.
Das ist Hochschulbehörde
Medizinische, rechts- und staatswissenschaftliche, mathematisch-naturwissenschaftliche und philosophische.
Hier ist das Seminar für Erziehungswissenschaft und innerhalb des Seminars für Erziehungswissenschaft findet,
aber unter Landeschulbehörde diese quasi als Kooperation die ganze praktische Anleitung statt,
ganz viele Landschulheime, ganz viele, eine irre Vielfalt an Institutionen.
Ich meine, wenn wir die heute rekrutieren wollten,
Eva, du musst das vom ZLH wissen.
Also wir haben schon Schwierigkeiten, alle Schulen zu rekrutieren,
ständig für unsere Praktiker. Damals muss Aufbruchstimmung geherrscht haben.
Die haben alle mitgemacht. Die konnten, die Studierenden konnten
sehr frei wählen, wo sie was machen.
Und das Ganze von der Universität aus organisiert,
den Teil hat die Landeschulbehörde gemacht.
Mit großer Freiheit
Das ist ein anspruchsvolles Projekt und es ist offenkundig eins,
wo wirklich akademisches Denken im Hintergrund stand.
Selbst wenn in dem Bereich hier, in der Ausbildung,
im Alltag, in den Praktiker,
doch sehr viel Pragmatik aus der bisherigen Lehrertätigkeit war.
Also, dass die Didaktikdozenten oder Unterrichtsmethodikdozenten mal mit den Fachhistorikern oder
mit den Fachwissenschaftlern gesprochen hätten, ist systematisch nicht vorgesehen.
Die haben das aus ihrer eigenen Kenntnis herausgemacht. Da fehlt
etwas aus heutiger Sicht. Aber gleichzeitig zeugt das von einer,
im Grunde von einem Urvertrauen in Lehrer,
die als Volksbildner im Grunde das Niveau heben sollen,
und zwar in Freiheit.
Ich hätte fast gesagt, in Einsamkeit und Freiheit,
aber Einsamkeit sollte da nichts sein. Das Ganze war natürlich
auch sehr eingebunden, Leibesübungen, musische Sachen und so weiter.
Also musische Erziehung. Manchmal hat man doch das Gefühl,
so ein bisschen seminaristische Ausrichtung war schon da.
Wird aber nach 45 noch stärker. 45 wird das Ganze
eingeleitet oder wieder errichtet nach diesen üblen Jahren,
über die ich jetzt wieder nicht reden mag.
Nein, weil es einfach das Thema nicht ist.
Und zwar wieder sind übergreifende Regelungen gescheitert.
Das war jetzt keine reichseinheitliche Regelung mehr vorgesehen.
Aber Hamburg hat versucht, wieder mit anderen Staaten sich
gemeinsam zu einigen
Das hat nicht funktioniert. Und dann hat man etwas gemacht
. Und diesmal wirklich als einziges Bundesland der Westdeutschen Staaten.
Hamburg hat als einziges die Volksschullehrer wieder an die Universitäten geholt.
Alle anderen sind hinter den damaligen Stand zurückgegangen. Gut,
Sachsen und Thüringen brauchte man sich nicht mehr darum zu bemühen.
Das war anders. Aber alle anderen haben Sonderhochschulen eingerichtet.
Zum Teil sogar pädagogische Akademien. Also die ganzen preußischen Länder
sind auf Akademieniveau zurückgegangen. Viele haben pädagogische Hochschulen gegründet.
Klammer auf. 1950 wurde die Arbeitsgemeinschaft der pädagogischen Hochschulen Deutschlands
gegründet. Und wer war einer der Gründer
Eorg Geißler, unser großer Pädagoge hier in Hamburg.
Und wer war in Mitglied dieser Arbeitsgemeinschaft der pädagogischen Hochschulen?
Unser universitäres PI. Also der Verdacht,
dass dieses PI eigentlich eine Sonderhochschule in der Hochschule ist,
hat auch etwas für, also das ist nicht wirklich mehr die Alten,
universitäre Leitung, sondern das ist quasi der Versuch,
das ein bisschen auseinanderzunehmen.
Ein bisschen zurück in eine volksbildnerische, sehr musische,
für sehr empathische Form von Lehrerbildung.
Dadurch sind die ganzen Jahre bis in den 60er Jahren
hinein geprägt
Faktisch ist das Ganze seit 45 im Betrieb,
und zwar für beide Lehrämter, eingerichtet mit Gesetz erst 1947.
Und auch da zeigen sich so kleine Irritationen zwischen Universität und Schulbehörde.
1947 hat es nämlich in der Begründung für das neue Gesetz geheißen.
Peter, ein pädagogisches Institut der Universität Hamburg werdende gegründet,
das sich in das Erziehungswissenschaftliche Seminar und in das Seminar für praktische Pädagogik gliedern werde.
Damit ist das erziehungswissenschaftliche Seminar in das PI integriert und nicht umgekehrt oder halb umgekehrt.
Und das steht in dem Fall Vorlage vom Senator an den Senat
und dann genauso wieder in der Begründung nachher in der Bürgerschaft drin.
Da war das PI aber schon aktiv. Da war es
schon hälftig besetzt als Anstalt. Nur nicht formal gegründet.
Also da gibt es Irritationen, die man so vielleicht eher lustig findet.
Dieses PI wurde dann eingeführt als wissenschaftlicher Anstalt.
Ich habe das schon angedeutet mit Direktoratssatzung und einer demokratischen Mitbestimmung.
Und Die Stellung des Seminars für Erziehungswissenschaft schreibt,
Julius Gebhardt dann in der philosophischen Fakultät wird durch die Eingliederung in das pädagogische Institut nicht berührt.
Also auch da sieht man wieder sozusagen den umgekehrten Blick da drauf.
Das Seminar gehört Biden als notwendiges Glied an. Wichtig ist aber,
was er dann schreibt, die Abteilungen dieses pädagogischen Instituts gehören,
es war innerhalb der Universität, aber nicht der philosophischen Fakultät an.
Das ist ein großer Unterschied zu der Zeit nach 1919. Das heißt,
die Dozenten zum Beispiel, der für alle Fachstudien,
nein für alle Fachdidaktikstudien, für die Fachwissenschaften,
das sind ja ihre philosophischen Fakultäten oder im technischen Fakultäten,
aber die praktischen Pädagogen gehört nicht der philosophischen Fakultät an.
Das war dieses eigene kleine Staatsinstitut. Man hat also
an 27 angeknüpft, aber mit wesentlichen Änderungen.
Die Pädagogiken und Didaktiken werden von promovierten Praktikerinnen angeboten,
gelehrt in großer Freiheit, weil sie ihren Lehrauftrag bekommen,
zentral, beziehungsweise auch von promovierenden Assistenten zeitweilig.
Oder immer wenn sie welche hatten,
die haben einen ständigen Lehrauftrag gekriegt und hatten deswegen eigentlich eine große Freiheit,
aber um die Stellung gab es ständig Streit.
Also was war das eigentlich? Man ist Dozent an einem
Staatsinstitut, aber irgendwie doch an der Universität
Das wird später noch eine Rolle spielen. Und dann wird
das ganze Schulformspezifisch gegliedert. Auch das ist neu.
Das Alte, Erziehungsseminar für Erziehungswissenschaft hatte keine Abteilungsgliederung.
Jetzt gibt es einzelne Abteilungen. Übrigens auch für das höhere Lehramt.
Die haben auch praktische Pädagogik schon fürs höhere Lehramt gemacht,
aber natürlich auf einem viel niedrigeren Niveau, viel weniger.
Und es gibt wieder diese integrierte Praxis für die Volksschullehramtsstudierenden,
viel mehr als vorher vom Unterricht her gedacht.
Nicht mehr in dieser Freiheit. Und der wissenschaftliche Charakter der
pädagogischen Seminare ist doch sehr geisteswissenschaftlich noch geprägt.
Wenn er nicht bei den Didaktiken doch eher erfahrungswissenschaftlich,
wie man guten Unterricht macht,
geprägt war
Und relativ entscheidend war,
dass bei den Ordinarien in den Prüfungen für die Volks- und Lehramtsstudenten
eigentlich nur noch in den mündlichen Prüfungen beteiligt waren.
Das heißt, diese Dozenten,
die praktischen Pädagogen haben einen Großteil der Prüfungen mit abgenommen.
Auch das führt natürlich zu einer bestimmten Art von Praxiseinübung von Lehrerwerden
, von fertiger Lehrer sein, unterrichtsfertig werden.
Diese Terminologie taucht dann ja später selbst in den 2000ern
nochmal wieder deutlich auf
Aber auch die Universität hat sich ein bisschen schwer getan. Doch,
1951 gibt es eine Deputationssitzung, hier in Hamburg Deputation,
das kennt man ja hier in Hamburg, als ein Beratungsgremium an den Behörden.
Und da sagt Professor Geißler,
da ist er schon ein Jahr hier und hat schon die ganze,
die Leitung des PI, die Universität betreibt keine Lehrerbildung.
Das macht das pädagogische Institut, die Universität hat nur Teilleistung.
Und Senator Landal sagt dazu, naja,
die Ausbildung der Studierenden liegt bei der Universität,
am pädagogischen Institut verzieht sich nur ein Abschnitt der Lehrerbildung.
Also das ist nicht, dass man sich rangelt,
wer hat, wer darf das nun,
sondern eher fiebt man die Verantwortung für das Ganze
immer noch so ein bisschen weg
Querschnittaufgabe, Lehrerbildung, im Bewusstsein noch nicht so ganz vorhanden.
Heißt aber nicht, dass man es nicht gemacht hätte. Die Frage,
die auch sehr schwer in den Akten irgendwo zu eruieren ist,
so ein bisschen in Erinnerungsliteratur findet man das.
Wie standen eigentlich die Studierenden der Lehrämter zu den Studierenden der Nicht-Lehrämter?
Georg Geißler schreibt in seiner 1993 erschienenen Schrift über die Einbeziehung
der Lehrerbildung in die Universität, dass das in der Zwischenkriegszeit,
das überhaupt kein Unterschied war.
Die konnten alles machen, das war,
die hatten die gleiche Stellung, die Lehrer am Studierenden.
Für die 50er Jahre bin ich mir
überhaupt nicht sicher
Da bin ich mir überhaupt nicht sicher,
ob die nicht noch sozusagen einen ganz anderen, naja,
Habitus, aber auch ein anderes Ansehen hatten.
Es gibt so einzelne Beispiele von einem Professor,
von dem dann mal irgendwo gesagt wird, naja,
er musste ja auch die Volksschullehrer mit bedienen,
als besonders schwierige Klientel.
Die musste er ja irgendwie mitziehen. Also der Nimbos,
den wir auch heute noch manchmal sofort, die können das nicht.
Die hätten entweder eine geringere geistige Kapazität,
weil sie ja nur Volks- oder Grundschuh- oder Sekundarstufenlehrer sein,
oder sie bräuchten das nicht,
die brauchen mehr Pädagogik,
nicht so viel Fach
Wenn man das wohl am wohlwollendsten sieht, auch,
die sind ja so belastet mit ihren praktischen Anteilen,
die kann man in die wirkliche wissenschaftliche Arbeit nicht mit einbeziehen.
Also die Frage, was ist eigentlich das Bild von einem Volksschuhlehrer,
von dessen Kapazität, von dessen Aufgaben, von dessen Rolle,
da gibt es durchaus ganz unterschiedliche Forschungen,
man findet immer nur so Einzelteile,
da muss man wahrscheinlich noch ganz viel in Erinnerung auf Literatur rein.
Das werde ich aber für den Aufsatz nicht mehr schaffen.
Da muss ich mal vielleicht so ein paar Stichpunkte nur erinnern.
Interessant ist aber, was dann in dem Volksschullehrergesetz in dem Umfeld dazu geschrieben wurde.
Der Volksschullehrer, also das ist ihn wieder aus der Begründung,
der Volksschullehrer soll auf dem von ihm selbst gewählten Fachgebiet seinen wissenschaftlichen Neigungen nachgehen,
den Beweis der Befähigung zur wissenschaftlichen Arbeit erbringen.
Man macht das mit nur einem Fach, weil eine vollwertige akademische Ausbildung möglich sein soll.
Also da ist dieses Überlastungsargument natürlich mitgedacht. Einfach,
dann aber wirklich gründlich und eben wissenschaftliche Ausbildung,
die ihn in den Stand versetzt,
sich in die übrigen Fächer,
die er im Volksschuhdienste vertreten hat, so weit einzuarbeiten,
dass er von dem Schullehrbuch innerlich unabhängig und zu den Quellen,
Tatsachen und Lehrmeidungen und Tippfehler
meinerseits kritisch gegenüberstehen wird
Das heißt, hier steckt ein Lehrerbild drin für den Volksschullehrer,
das eben gerade zumindest als Vorstellung, als Vision zuschreibt,
dass er gerade nicht einfach Stoff weitergibt,
dass er nicht an der Uni das lernt bei den Fachwissenschaftlern,
wo immer was im Lehrplan drinsteht,
um es dann möglichst auch unterrichten zu können,
sondern dass es eine kritische Reflexion dessen und sogar dem Schulbuch gegenüber,
ich meine Lehrplan, das haben sie sich wahrscheinlich nicht getraut,
dem Lehrplan gegenüber kritisch zu unterrichten.
Mir hat man das mal vor ein paar Jahren in Wien
aus dem Protokoll geschlichen, als ich gesagt habe,
ein Lehrer muss gegen den Lehrplan unterrichten können.
Das ist der Ausweis seiner Kompetenz.
Ich würde fast sagen,
das könnte hier stehen
Lehrer, der Selbstständig die Wirklichkeit,
auch die Lebenswirklichkeit seiner Schüler, und zwar auch antizipieren kann,
welche Lebenswirklichkeit haben sie nach ihrer Schule?
Oder was wird sein, der sozusagen selbstständig Entscheidung fehlt?
Das ist ein Professionalitätsanspruch aus einer reformpädagogischen Denkweise heraus,
den wir, ich greife ein bisschen vor,
vielleicht heutzutage ein bisschen wieder zu verlieren drohen.
Den wir dringend aufrechterhalten müssen, auch wenn ihrem Formpädagogin natürlich
stark unter Beschluss gekommen ist.
Aber dieser Teil ja wohl nicht.
Der haben sie ja mit Leämlern
zu tun
Das Ganze hat aber noch weitere Folgen,
da man in Hamburg sich nicht für die PH entschieden hat,
haben die Didaktiker, ich habe ja schon gesagt,
das sind die, die aus dem Unterricht,
für den Unterricht wieder unterrichtet haben und ihre eigenen,
ich will nicht sagen Liebhaberforschung, das wäre despektierlich,
aber die haben doch Forschung eher in einem sehr klassischen Sinne gemacht,
aber dass die nicht auch das Fach unterrichtet haben,
das war ja bei den Fachwissenschaften.
Das heißt,
wir haben das,
was in den PH konstitutiv zusammengedacht wurde,
haben wir in Hamburg getrennt und das hat ein bisschen damit so beigetragen,
dass wir die Fachdidaktiken heute im Hamburger Modell bei den Erziehungswissenschaften haben,
das ist nämlich so über zwei Schritte eine der Wirkungen,
dass die aber auch heute die Verbindung zwischen den Fachdidaktiken und den Fachwissenschaften nicht konstitutiv ist.
Die haben sie seit dieser Zeit nie
gemeinsam unterrichten müssen
Klammer auf. Das war an den anderen Hofwohnen aber auch nicht viel besser.
Als die PH an vielen Universitäten eingemeindet wurden später,
war ganz oft die alte PH innerhalb der Universität eine eigene Hochschule,
eine eigene Fakultät. Das heißt, in Köln war das,
glaube ich, einer der letzten Fälle.
Da hat es ganz lange eine pädagogische Fakultät gegeben,
die hat die Ausbildung für die Nicht-Gymnasiallehrer gemacht.
Und die Gymnasiallehrer haben bei den richtigen Fachwissenschaftlern studiert und die Nicht-Gymnasiallehrer,
die haben bei denen Fach- und Verehrdidaktik studiert.
Das heißt, da waren noch die Fachwissenschaftler,
so zweiter Klasse oder so,
bis auf einige Ausnahme-Koryphäen natürlich
Und in Köln hat man dann irgendwann später die so weit zusammengeführt,
dass man sie gemischt hat und zwei neue bei den Historikern,
zwei neue historische Seminare draus gebildet hat, um diese Trennung zu überwinden.
Das heißt, zu sagen, in den PH ist eigentlich
die bessere Lösung, ist auch nicht unbedingt der Fall.
Die haben sozusagen eine sehr didaktisch orientierte Wissenschaftslehre gehabt,
aber bei uns ist sie vollständig getrennt.
Dafür merken wir heute noch, wenn wir aufs Tapet,
und das ist eben auch in der Drucksache, geschrieben bekommen,
ihr müsst Fach- und Fachdidaktik stärker kooperieren lassen.
Das müsst ihr organisieren. Ja, da ist was dran.
Das heißt aber nicht, dass das Hamburger Modell falsch wäre.
Dazu kommen wir noch weiter
Das heißt, diese Fachdidaktiken waren durch promovierte Dozenten zu lehren,
sehr stark unterrichtspragmatisch. Und wenn man Helmut Sinknecht liest,
dann hat das mit Reformpädagogiken nicht mehr so wahnsinnig viel zu tun gehabt.
Deutliche Lehr- und Lernperspektive, nicht institutionell integriert mit Fachwissenschaften,
aber eben vor allem auch,
und das ist in der Folgezeit bedeutsam,
nie mit Professoren ausgestattet worden bis
1964. An den pädagogischen Hochschulen sind diese Didaktiker,
die häufig auch nicht habelitiert waren, Professoren geworden.
Sogar emeritierungsfähig, also ganz hohe Professoren.
Was in Hamburg dazu geführt hat,
dass diese Dozenten sich weitgehend aus dem Hamburger Schulwesen
rekrutiert haben oder abwanderten
Man kriegte keine Koryphäen dafür. Das heißt, man hat
durch diese Struktur eigentlich die Didaktiken damals systematisch schlechter gestellt.
Das heißt, sie waren nicht so attraktiv.
Und das hat dann zu einem Konflikt geführt,
über Professoren am Pädagogischen Institut in den 60er Jahren.
Ich komme da gleich noch drauf. Vorher möchte ich aber noch kurz,
weil die Chronologie ein bisschen einzuhalten ist,
man ist ja schließlich Historiker, auf einige erste Überlegungen kommen,
warum man mit dieser Konstruktion nicht hundertprozentig zufrieden war.
Und zwar schon Anfang der 50er Jahre,
Mitte der 50er Jahre
Beim höheren Lehramt ist von ganz früh, das ist fünf Jahre nach Beginn,
nach Wiederbeginn, gibt es erste Überlegungen in der Schulbehörde.
Aha, die Schulbehörde hat hier noch das Sagen. Dass
diese acht Semester Fachstudium plus Philosophie und Pädagogik, das mussten die immer mitstudieren,
das gab dann so eine Vorprüfung vor dem ersten Examen.
Und danach kam die praktische Ausbildung im Referendariat,
also dieses voll akademische Studium, dass das eigentlich nicht so gut aufgebaut ist,
weil Eine wissenschaftliche Befassung mit Erziehung, mit Erziehungswissenschaft,
mit Psychologie und Soziologie bemängelt wird.
Die fehlt nämlich, die ist nicht da. Das heißt,
dieses klassische Ausvorstellung, naja, wer Historiker ist,
wird schon richtig machen, hat 1926 mal in einer Historiker-Zeitschrift gestanden.
Pädagogik brauchen wir nicht. Die hat es hier auch noch
gegeben. Und das ist der Schulbehörde relativ schnell aufgefallen,
dass eigentlich auch höheres Lehramt, so etwas wie Erziehungswirklichkeit vor sich hat,
wenn sie erstmal vor Schülern stehen, dass die mit Erziehungsfragen,
machen nicht nur wissenschaftliche Lehre in der Oberstufe,
sondern die haben essen Schülern zu tun.
Das dämmert so nach fünf Jahren so allmählich. Ich charikiere
ein wenig. Da steckt natürlich wieder der Reformpädagogische Impetus,
der in der Schulbehörde die ganze Zeit seit Rudolf Ross 1913,
aber später dann in der Schulbehörde,
die ganze Zeit hindurch herrscht, ist dieses Bild,
greift jetzt auch auf das höhere Lehramt und sagt,
da müssen wir eigentlich Erziehungswissenschaft einbauen.
Und dann gab es einen Plan, das Studium zu erweitern,
um die Erziehungswissenschaft und das Studienseminar, wo die,
die das Referendariat gemacht haben,
mit dem PI zu verschmelzen.
Das heißt, das PI soll jetzt
die Referendarausbildung mitbekommen zu teilen
Und zwar an einem 9. bis 12. Semester soll das PI nicht
das Studienseminar, die Referendarausbildung für das höhere Lehramt machen.
Dieser Plan ist nie verwirklicht worden und er wäre auch für die weitere Entwicklung wahrscheinlich,
naja, hätte, könnte Historiker,
die sich im Konjunktiv bewegen, ist immer schwierig,
aber es hätte wahrscheinlich einige Dinge nicht möglich gemacht,
die später gewesen hätten, eine ganz andere Entwicklung vorgezeichnet.
Wäre wieder ein Alleingang Hamburgs gewesen. Der Plan war relativ weit ausgereift,
das ist mir sogar mit der Universität ausverhandelt gewesen und dann
irgendwann bricht der Akt ab und wird gesagt, nein,
wir setzen das nicht um. Also die Vorstellung,
dass man auch das pädagogische Institut Also ich sage mal,
diese Praktika für die für das höhere Lehramt verantwortlich macht,
denen hat es zwischenzeitlich gegeben.
Gekommen ist es nachher andersrum. Wobei andersrum spiegelbildlich genau geht
es nicht auf. Aber auch im Volksschulehramt gab es 1958
spätestens Unzufriedenheiten. Und zwar mit der Überlastung der Studierenden.
Das ist wieder relativ interessant. Es war nicht Überlastung
der Studierenden des Volksschulehramts mit so viel Wissenschaft.
Nein, nein, genau andersrum. Mit zu viel,
mit einem Übermaßberufspraktischer Vorbereitung
Man könne bei Studienabschluss, schreibt dann Oberschulrat Jürgens,
der ein würdiger Nachfolger von Oberschulrat Köhne ist in dieser Hinsicht.
Also wirklich eine Reformpädagogik gleicher Bauweise, würde man fast sagen.
Man könne doch bei Studienabschluss keine fertigen Lehrer erwarten.
Die Schule brauche viel mehr geistig Bewegliche mit fortschreitender Entwicklung,
wandlungsfähige Lehrer, deren Allgemeinbildung und deren Berufsbildung auf der Höhe unserer Zeit seien.
Sie müssten die Wandlungen und der Zeit erkennen und verstehen und
daraus Schlussfolgerungen für die Arbeit der Schule ziehen können.
Das ist wieder gut, reformpädagogisch gedacht und die Schlussfolgerung heißt,
entlastet doch bitte die Volksschullehrer von der Berufspraktischen Vorbereitung
nicht von der Wissenschaft
Das ist was. Ich weiß nicht,
ob die Studenten das so gut fanden, weil die ich
auch unbedingt in die Praxis wollten und in den Praxisdruck immer schwürten.
Aber der Anspruch geht auch in die andere Richtung.
Eine volle akademische Bildung und ein freies, eine Bildung auf
freies Denken. Und das ist der Ursprung einer Entwicklung,
die dann zehn Jahre später oder neun Jahre später ihren Abschluss findet,
das nämlich auch fürs Volks- und Realschullehramt ein Referendariat eingeführt wird.
Nämlich die Praxis aus der ersten Phase rausgenommen wird und damit
das pädagogische Institut von ihrem Praktikan nicht vollständig entbunden wird,
aber sie können sie anders strukturieren.
Das heißt, das fängt hier an, die Idee.
Wir müssen auch bei denen die Praxis in die
zweite Phase verschieben
Offenkundig hat Eigenständigkeit und Bildung durch Wissenschaft vor,
rang vor reinem Ausbildungsdenken. Wenn man Helmut Sinknecht hört,
wie es im PI wirklich gelaufen ist,
was da an freiem Denken war, er sagt ja,
also er schreibt ja so schön Vormachen,
Nachmachen und die haben uns beigebracht,
dass man mit Kindern eigentlich alles machen kann.
Und dann haben wir es eben auch gemacht. Da ist wenig von Reformpädagogischer Wahrnehmung,
aber das ganze Buch ist ja einigermaßen anekdotisch und zynisch geschrieben.
Also das ist eine Stimme. Aber auf der Schulbehördenseite,
auf der, die die Durchgriffsrechte hat,
und der hat sie tatsächlich, man findet Briefe,
wo die Gestaltung der universitären Studiengänge von Schulbehördenseite aus angesprochen wird und gesagt,
das müsst ihr so und so und so machen
Natürlich hat die Universität ihrer eigenen Studienpläne gemacht,
aber die Dienstaufsicht war bei der Schulbehörde.
Wir sind nicht erst heutzutage von der Schulbehörde quasi mit gewissen Durchgriffsrechten versehen.
Nur, das ist ein völlig anderer Steuerungsmechanismus. Da wird im persönlichen Briefaustausch,
da wird argumentiert, da wird mit Visionen,
da wird nicht Globalsteuerung, Neoliberale, wie heißt das?
New Public Modern, New Public Management oder sowas,
über Ziel- und Leistungsvereinbarungen und Kennziffern gearbeitet,
sondern es wird argumentativ aus einem pädagogischen Bewusstsein in die Lehrerbildung eingebungen.
Hineingegriffen oder sogar, naja, vielleicht mit ihnen zusammen das entwickelt.
Ist ja auch oft sehr, kollegial passieren. Kleiner Schnitt,
es passiert in den 60ern dann plötzlich noch mehr. Es feint,
verloren zu gehen, diese Vorstellung, dass Schule,
Volksbildung, Volk oder Jugendliche doch eigentlich immer das Gleiche sein.
Also in gewisser Weise steigt offenkundig ein Wandelbewusstsein,
ein Bewusstsein für die Wandlung in dieser Welt.
Wie hat er in Gogolin, dass das noch die Modernisierungsfolgen,
Differenzierung als Folgen von Modernisierung der Gesellschaft.
Das wird jetzt wahrgenommen, viel stärker. Und es gibt auf
der KMK-Seite, fängt in Mitte der 50er Jahre an.
Vorstellungen, wir müssen doch eigentlich die Lehrerbildung in den ganzen Bundesländern sehr stark vereinheitlichen.
Da gibt es dann irgendwann 63 einen großen Plan von,
ich glaube, Nordrhein-Westfalen, was man nicht alles gemeinsam festlegen muss.
Also es sind 20 Seitenüberschriften dessen, was alles für einheitlich werden muss.
Und das ist auch so ein Ursprung dessen,
worüber wir heute oder was uns heute immer droht,
weil die KMK natürlich eine Empfehlung und einen Beschluss nach der anderen Irren herausgibt,
der dann in die Lehrerbildung hinein muss.
Ich drücke das etwas despektierlich aus, aber da gibt es
sehr viele Dinge, die in dieser Zeit ihren Ursprung haben.
Und es fangen an Lehrermalbefürchtungen. Es droht ein leerer Mangel
Dazu komme ich gleich noch, aber es gibt einen weiteren, es gibt die Hauptschuldebatte.
Die Vorstellung, dass man von der alten Volksschule,
von der Volksbildung wegkommen müsste in eine Bildung,
die auch, dass, naja, das Volksschullehramt,
das was früher Volksschule dann hieß,
auf eine wissenschaftliche Basis stellen muss.
Das haben wir dann also mit Curriculum-Reform und all diesen Dingen in der Erziehungswissenschaft.
Aber das taucht auch hier auf. Brauchen wir eigentlich für die Hauptschule
andere Lehrämter? Müssen wir nicht angesichts einer verwissenschaftlichten Gegenwart,
wo auch der Maschinenführer wissenschaftlich im Grunde denken muss,
also nicht Wissenschaftler sein,
aber mit wissenschaftlichen Konzepten denken muss,
müssen wir
nicht auch unsere Schulen ändern
Und müssen wir nicht die Lehrerbildung ändern. Also wandeln sich
die Anforderungen daran, was ein Lehrer eigentlich, naja,
nicht mehr als Volksbild, sondern als Lehrer von Kindern,
die in einer sich wandelnden Welt handlungsfähig sein müssen,
können muss.
Diese Debatte taucht in diesen Jahren sehr stark auf.
Die Lehrermangelbefürchtungen sind aber im Moment drängender. Da gibt es
nämlich dann wieder zwei Richtungen, die man nachdenken kann.
Auch jetzt ist meine gelbe Markierung noch drin geblieben.
Ich hoffe, das war schwierig. Man kann damit ja
zweimal in zweierlei Weise umgehen.
Man kann sagen, wir öffnen das Lehramt wieder für Nicht-Akademiker
Dazu muss man wissen, bevor es an die Universität kam,
war die seminaristische Lehrerausbildung. Dazu musste man nur selber Volksschule haben.
Eventuell Präparatenanstalten in den letzten Jahren. Und es gibt tatsächlich
65 einen langen Vortrag von einem Gesellschaft der Freunde, schrägstrich GEW,
Menschen, der sagt, wir müssen wieder sowas wie Schulhelfer ausbilden.
Also Leute, die direkt mit 15, 16 Jahren eine
Ausbildung bekommen und später als Hilfslehrer in der Schule zu arbeiten.
Das ist, würde ich heute sagen, glücklicherweise nie umgesetzt worden.
Das hat es auch nach dem Krieg, und das hat das für SBZ-Lehrer,
also auf der Sowjetzone, hat es immer Zusatzlehrgänge gegeben.
Aber die Vorstellung mit der Lehrermangel kann ich entweder umgehen,
indem ich das Lehramt öffne und sage, ihr müsst nicht mehr alle studieren.
Wir nehmen auch die Leute, die mit einer starken Auslese,
die wir direkt aus der Schule nehmen können.
Die bekriegen dann eben so ein Teillehramt. Oder aber,
man sagt, wir werten das Lehramt auf.
Wir gehen mit dem angetretenen Pfad, mit dem eingeflagenen Pfad weiter.
Wir akademisieren es noch stärker. Wir machen es attraktiver.
Wir machen hier die Moment, wir stärken diesen akademischen Charakter
und das Prestige. Und da hat die Schulbehörde tatsächlich durchgesetzt,
dass auch das Volkszulehramt deutlicher akademisiert wird.
Das ist wieder die Voraussetzung dafür, dass das Referendariat später eingeführt wird,
dass also da ein vollakademisches Studium wird.
Und der erste Schritt dazu war, dass man die Junglehrerfortbildungen,
das sind wir jetzt außerhalb der Universität,
wenn man als Volksschullehrer sein erstes Staatsexamen hatte,
ging man drei bis fünf Jahre,
das war offen in der Schule,
als Lehrer arbeitete man
Machte dann irgendwann ein zweites Staatsexamen. Das heißt, da liest man
sich fortbilden. Und diese Fortbildung waren am Anfang relativ ungeregelt.
Und in dieser Zeit beginnt es, dass dem Studienseminar gesagt wird,
ihr müsst für die jungen Lehrer fachdidaktische Seminare einführen.
Diese jungen Lehrer, die also schon angestellt sind,
die schon in der Schule arbeiten, die sollen noch mal über zwei,
zeitweilig, wird von drei Jahren gesprochen, fachdidaktisch weitergebildet werden.
Das sitzt der Ursprung der Fachseminare im Referendariat. Das ist
der Ursprung einer spezifisch-pragmatischen, fachbezogenen Ausbildung. Und quasi,
da fängt an, was später dann ins Referendariat übernommen wird,
dass die zweite Phase noch mal Formen von Didaktik,
die dann nicht so sehr wissenschaftlich sind, sondern wirklich pragmatisch aufbaut,
sodass man 1967 dann tatsächlich das Lehramt übernehmen kann,
also das Referendariat auch für das Volkshochschullehramt einbauen kann.
Und gleichzeitig läuft dann der Prozess,
jetzt kommen die Dozenten abhanden oder wir kriegen keine Neuen und weil
die anderen sind alle Professoren an den anderen pädagogischen Hochschulen.
Was machen wir jetzt? Und dann ist also die,
also in Hamburg hießen diese Dozenten, gab es zwölf davon,
die ein bisschen höher standen, also die Abteilungsleiter,
aber das ist nicht nur die Abteilungsleiter,
die nannten sich Studienleiter.
Den Titel gab es, glaube ich, nur noch
in Sachsen
Sonst ist das, glaube ich, nirgendwo.
Und dann hat man beantragt und versucht durchzusetzen,
dass die Professoren auch werden in Hamburg.
Und da hat sich die philosophische Fakultät gewährt bis zum Gehtnichtmehr,
weil Professor kann nur werden, wer habilitiert ist.
Klammer auf, auch Geißler war nicht habilitiert. Senator Landal
hat das mal in irgendeiner Sitzung sehr suffisant auf diese Vorhaltung hin dann ausgesprochen.
Man findet danach keinen Vermerk mehr in dem Protokoll,
was Geißler dazu gesagt hätte. Aber der Anspruch einer philosophischen Fakultät ist,
den Titel Professor kriegt man nur, wenn man habilitiert ist.
Also könnten diese Kollegen kein Professor werden. Obwohl an den
pädagogischen Hochschulen die meisten Brauchs auch gar nicht rabilitiert waren oder
sich erst auf den Stellen dann habilitiert haben,
wenn überhaupt
Hat der Fullsenator Requilius seines Zeitens, sage ich ins Rechtswissenschaftler,
die haben wahrscheinlich nicht so mit diesem philosophischen Nimbus was zu tun.
Der hat dann irgendwann gesagt, wir machen das.
Zwölf von euch kriegen Professorentitel. Das war einer der
ganz großen Konflikte. Und dann sind fünf von diesen Professoren
auch gleich noch wieder weggenommen worden an die philosophische Fakultät.
Einer für eine Anglistic-Professorin. Ich glaube, die anderen für,
ich weiß gar nicht, was das waren,
auch irgendwelche Pädagogiken oder Pädagogischen-Professoren.
Jedenfalls hat das PI plötzlich fünf solcher Stellen,
sollte wieder loswerden
Entschuldigung. Und hat sich dann schwer gewehrt dafür,
dass dort in der Erziehungswissenschaft Didaktik als Profession eingerichtet wurden.
Das war also ein Ringen, auch natürlich, um Ressourcen.
Es geht nicht nur um den Nimbus, um den Professorentitel.
Und als das dann durchgesetzt war, sie hatten diese Professorenstellen, dann kamen 68.
Dann kamen die Umgründung der Universität. Und Ghetto hast das
letzte Woche noch erzählt, diese zwölf Professoren im Pädagogischen Institut
wurden mit der Neugründung der Universität sehr schnell im Universitätsprofessoren überführt.
Auf die Art und Weise sind, ist, dass dann der Fachbereich Erziehungswissenschaft,
den es dann ja gab, deutlich ausgeweitet worden.
Jetzt nicht an neuen Personen, aber er ist größer an Professorenzahl,
als vorher das BeIva plus Seminar für Erziehungswissenschaft.
Und dann kommt die Überleitungswelle nachher. Das heißt, wir
haben plötzlich einen großen erziehungswissenschaftlichen Fachbereich. Komme ich gleich nochmal
wieder darauf zurück. Gleichzeitig gibt es in den 60er Jahren
mehrere Runden Änderungen an den Prüfungsordnungen für die verschiedenen Lehrämter.
Und dabei wird auch die Pädagogisierung,
die ich ja eben schon mal angedeutet habe,
auch des höheren Lehramts wieder aufgenommen, die Debatte.
Und auch dahinter stehen jetzt plötzlich nicht mehr nur Hamburger Bestrebungen,
auch die müssen Pädagogik und Didaktik kriegen,
sondern das ist auf der KMK-Ebene
genauso diskutiert worden
Denn während Hamburg dieses Begleitstudium erfindet, selbst erfindet,
macht die KMK plötzlich eine Empfehlung für ein Begleitstudium.
Das heißt, das sind parallele Prozesse.
Nun werden die Hamburger sich auf der KMK auch eingebracht haben.
Das habe ich jetzt noch nicht nachgeprüft,
wie viel in den KMK-Verhandlungen wirklich von Hamburg ausgeht.
Aber Hamburg hat plötzlich bei diesen,
bei dieser Vorstellung auch das höhere Lehranwurstdidaktik bekommen,
die KMK im Hintergrund, hat eine ganz breite Brust und sagen muss,
an das müssen wir durchsetzen.
Und da gibt es einen Briefwechsel zwischen dem Staatsrat,
Dieter Haas,
mit Karl Friedrich von Weitsäcker
Wieder die, was ist mit dem Bildschirm nicht ganz in Ordnung.
Und da hat nämlich Karl Friedrich von Waldsäckern 1968 einen Brief
geschrieben und sich über Philosophie in der Oberstufe ausgelassen.
Das interessiert uns jetzt hier mal nicht.
Aber auch über die Abschaffung des Philosophiekump-Pädagogikums, dieser Vorprüfung.
Und die sei doch, dass er selber hat gesagt,
das sei für die meisten unnötiger Aufwand gewesen,
aber das jetzt abzuschaffen ginge ja gar nicht.
Also Philosophie muss doch sein. Und da schreibt Staatsrat Haas
an Herrn Waldsäcker, naja, wir sind an diesem Karan-Karbel-Schluss gebunden.
Da steckt ein großes Vereinheitlichungsinteresse drin. Wir können das Philosophiekumpädagogikum,
so wie es ist, nicht mehr durchführen.
Wir müssen ein Begleitstudium einführen
Wir können aber auch nicht völlig drauf verzichten. Denn Fachstudien,
Achtung, jetzt kommt wieder die Frage, wozu eigentlich Fach?
Fachstudien seien nicht Selbstzweck? Sondern sie seien nur Teilgebiete der wissenschaftlichen Ausbildung,
die auch auf die Art und Weise berufsbezogen sein müsse,
dass die Grundfragen schulischer Erziehung in das wissenschaftliche Studium einbezogen seien.
Und dann sagt er, solche Fragestellungen ergeben sich notwendig immer dann,
wenn bestimmte Inhalte wissenschaftlicher Disziplinen zu Lehrstoffen der Schule umgesetzt werden müssen.
Denn die Frage, ob ein Sachverhalt so geartet ist,
dass er geeignet erscheint, als Gegenstand des Unterrichts zu dienen,
ist in Bezug auf die Sache selbst,
wie auch in Bezug auf den Menschen,
der sich mit ihm befasst, eine eminent philosophische Frage.
Schöner kann man einem Philosophen die Didaktik nicht verkaufen.
Das ist die klassische Definition einer Didaktik, die den Lehren,
den Bildungsgehalt, Klavki fachlich gewann, gewendet.
Auf die Art und Weise ist es wieder die Schulbehörde,
die für eine Didaktisierung der des höheren Lehramtes wirbt.
Und das kommt dann ja auch relativ schnell. Also so
werden die Widerstände dann abgefedert, indem man solche Briefe schreibt.
So, und dann ist die Hälfte der Universitätszeit rum,
und je mehr als die Hälfte meiner Zeit auch schon,
ich muss mich ein bisschen beeilen.
1969 wird die Universität neu gegründet. Die Schulartenbezüge im PI
werden aufgelöst. Dieses neue Fachbereich gliedert sich nicht mehr
nach Schularten, aber er findet was Neues.
Er erfindet, nein, er erfindet es nicht selber.
Das ist schon im Schwange in Frankfurt vorher die Grundschulpädagogik.
Die kommt als neues Fach hinzu
Das ist so ein Rest einer Schulform, Stufen,
das passt ja in beide Logiken. Wir haben jetzt
ein neues Fach, das wird später auch wirklich prüfungsfach.
Das ist Fach in den Prüfungsordnungen, die Grundschulpädagogik.
Alle Fachdidaktiken bleiben, ich habe das eben schon angedeutet,
bei der Erziehungswissenschaft, weil die Philologen das nicht,
an der Philosophen das nicht haben wollten.
Und es werden dann neue, leerere Prüfungsordnungen erlassen.
Und zwar zunächst schon mal noch 68 eine für Gymnasien
. Und der ist plötzlich in die Erziehungswissenschaftsprüfung drin.
Da ist es gelungen. Da hat also Dahlsrat Haas mit
seinen Oberschulräten und Landeschuheräten da war es nicht mehr Mathevis,
glaube ich, Ende der 60er.
Das ist dann schon, ich weiß gar nicht, wie er dann hieß.
Aber da haben sie sich durchgesetzt, auch das höhere Lehramt wird jetzt pädagogisch.
Und das hört man ja noch in der letzten Runde,
in manchen Stellungnahmen von Fachbereichen, diese Pädagogisierung des Studiums,
das ist ja was ganz Böses.
Es muss doch fachlich und wissenschaftlich bleiben. Das ist nicht
so neu. Die Pädagogisierung ist hier da, aber sie
ist gar nicht so böse. Sie ist quasi ein Ausfluss einer Erkenntnis,
das Lehrersein, ernsthaft wissenschaftlich sich mit den Fächern zu befassen,
bedeutet, gleichzeitig aber auch heißen muss,
ich tue das ja nicht um die Wissenschaft eins zu eins in die Köpfe der Schüler hineinzutragen,
sondern ich muss mich mit den Schülern als Selbstdenkende oder als Menschen
in einer sich wandelnden Welt umgehen
Da steckt dann also auch die allgemeine Unterrichtslehre und die Didaktik der gewählten Unterrichtsfächer drin.
Hier haben wir plötzlich die Zuordnung, die Fächer sind dann
auch die Unterrichtsfächer. Das taucht immer wieder mal auf,
wird dann aber auch immer mal wieder abgelehnt,
aber beim höheren Lehramt ist es sehr deutlich.
Und die in der Fachwissenschaft soll in der mündlichen Prüfung,
die für das Gymnasium bedeutsamen Stoffe und ihre wissenschaftliche Problematik angewissenes Gewicht haben.
Das heißt, da wird für die höheren Lehrämter
das Fach ernsthaft gefordert,
also in der wissenschaftlichen Problematik
Ein Kollege von mir hat ja in Hamburg in den 2000er
Jahren eine mündliche Prüfung gemacht und der ist gefragt worden,
ach, sie wollen doch noch Lehrer werden,
erzählen Sie Sommer, wie es wirklich gewesen ist.
Als er gerade die Forschungsfrage diskutieren wollte in seinem Thema.
Da hat ihm der Fachwissenschaftler gesagt, die wurden auch Lehrer werden,
da interessiert sie doch die Forschung nicht.
Noch in den 2000er Jahren. Ich weiß wirklich nicht mehr,
wer das war, aber es gibt immer wieder so diese Vorstellungen,
Lehrer brauchen doch eigentlich nur auf einen mittelbaren Stoff.
Das ist schon hier ganz früh,
wir sind ja ja schon nicht mehr so früh schon weg.
Also 71 dann Trennung von Schul- und Hochschulbehörde und jetzt fangen
die Debatten um die Stufenlehrämter an
Und wir haben eine Prüfungsordnung,
1973, in der wir ein Handelslehramt haben,
acht Semester, Lehrämter für Grundschule und Grund- und Mittelstufe,
als Lehrämter noch sechs Semester, als erweiterte Lehrämter dann schon acht Semester.
In 82 sind die dann alle achtsemessrecht. Das heißt,
wir haben auch innerhalb dieser, innerhalb dieser Lehrämter,
eine Aufwertung zu gleicher wissenschaftlicher Akademisierung. Also die Volksschullehrer,
hier jetzt schon Grund- und Hauptschullehrer oder Grund- und Mittelstufenlehrer ja
jetzt schon, sind immer noch mit etwas weniger Studium ausgestattet
Das haben wir in den 2000er Jahren ja noch mal,
als es darum ging, ob das Lab-Studium
erst nach dem Referendariat die 300 Leistungspunkte angefrechnet bekommen sollte.
Das war ja zwischendurch, als die Reform von Schwarz-Phil anstand,
war der noch mal wieder der Versuch, dieses Lehramt abzuwerten.
Immer solostechnisch haben sie es ja auch abgewertet.
Aber das ist abgebügelt worden. Hier haben wir,
sehen wir langsam die Aufwertung. Nach dieser Entlastung,
die dann aber ja gegangen ist,
der unmittelbaren Praxisausbildung durch das Referendariat, sind die Fachdidaktiken plötzlich anders.
Sie müssen nicht mehr die Praktika durchführen,
zumindest nicht mehr als unmittelbare Unterrichtsübungen
Klammer auf. Auch das haben wir heute noch.
Ganz viele Studierende und auch manche Kollegen sehen in den Didaktiken
und auch in den Praktiker eigentlich Unterrichtsübungen. Es gibt sehr unterschiedliche Konzepte,
also Unterrichtsbeobachtungen, Unterrichtsreflexionen, aber immer wieder auch,
und das wird von Studierenden natürlich sehr gerne gesehen, wir lernen mal Unterricht machen.
Wir lernen mal Unterricht planen und dann üben wir das und dann wird das nachbesprochen,
als wären wir schon in der zweiten Phase.
Da ist ja auch was dran. Aber wenn das zum Einfachen fertiger Lehrer werden,
ich muss am Ende des ersten Staatsexamens oder heute das Master,
muss ich unterrichten können, dann sind wir zurück in der Zeit,
wo es nicht um freie wissenschaftliche Reflexionen ging.
Und ich erinnere daran, dass wir in den 2000er Jahren ganz lange diskutiert haben,
Nach dem Master müssen die Lehrer Unterricht fertig sein,
denn die müssen schon im Referendarierhardt sofort unterrichten.
Das haben wir ja weitgehend abgebügelt. Wir kommen nachher zu einer Form,
wie man das verbinden kann, aber diese Debatte kommt immer wieder,
die taucht immer wieder auf.
Wir müssen uns auch heute dazu verhalten, wozu sind eigentlich die Praktika da?
Was soll Didaktik eigentlich sein? Es gibt übergreifend in den Didaktiken,
denn auch Entwicklungen, in der Geschichtsdidaktik sei 76,
Mainzer Historikertag, die Frage,
wir emanzipieren uns davon nur diese Unterrichtswissenschaft zu sein,
sondern wir gehen weg von einem Wir gehen weg von einem Bild,
einer Abbilddidaktik, die den Stoff vermitteln, die die Fachwissenschaftler herausfinden.
Sondern wir reflektieren selber über erstens Geschichte in der Lebenswelt,
also Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft heißt das dann bei Jeismann,
oder in der Bedeutung historischen Denks.
Und das gibt es in vielen anderen,
ich weiß nicht, für alle Fächer,
aber bei euch gibt es das sicher auch, diese Abkehr davon.
Und dort werden diese gesellschaftlichen Herausforderungen die in den 70ern,
also die Differenzierung und so weiter aufgegriffen.
Plötzlich kommt so etwas wie methodenorientierung, Schülerorientierung, Wissenschaftsorientierung,
bis später dann interkulturelles Lernen und heutzutage Inklusion in den Didaktiken an.
Das heißt, die gehen nicht mehr davon aus,
dass es den Schüler gibt, sondern sie nehmen selber einen empirischen,
quasi eine nachgeholte realistische Wende der Fachdidaktiken.
Sie nehmen die Schüler als Different und als zu erforschen
war und denken sich zum Teil vom Fach her,
aber zum Teil von der Erziehungswirklichkeit,
im Grunde werden sie selber mehr perspektivisch
Müsste man mal quer über die Fächer selber erforschen.
Das ist was anderes, als der Prozess allgemeine Fachdidaktik.
Das wäre nochmal eine andere Begründung.
Und dieser breite Fokus ist in Hamburg schon früh möglich,
weil wir eben alle zusammen in der Erziehungswissenschaft sind und eben
auch über diese Hauptschule hinaus oder dann das Grund- und Mittelstufe hinausgehen können.
Aber die Koordinationsbedarf mit den Fachwissenschaften, der gelingt auch an der Stelle nicht,
weil wir ja in den getrennten Institutionen sind.
1980 kommt dann die Lehrerprüfungsordnung, die letzte große von dieser alten Art.
Und da ist dann das Grundschullehrern wieder weg.
Und jetzt haben wir dieses moderate Stufenlehrerkonzept von dem Grund- und Mittelstufe
Stufen mit erweiterter Mittelstufe, bleibt eigentlich nur das Gromi-Übel übrig.
Dann haben wir den Lehramt Oberstufe an allgemein bildenden Schulen,
Lehramt Oberstufe, Lehramt an, das muss LAS heißen,
Lehramt an der Sonderschule und Lehramt an der Oberstufe, berufsbildende Schulen.
Das heißt, wir haben ein moderates Stufenlehrerkonzept, in dem wir die Kombinationen haben.
Nicht so drastisch, wie es zum Teil heute ist,
aber sie sind alle 9,5 Semesterrecht. Oh,
nicht nur 8, 9,5. Das ist ja richtig aufgewertet,
weil dahinter eine große Prüfung am Ende steht.
Da steht extra drin, der letzte halbe oder dreiviertel
Jahr dient der Prüfung.
Wird zum Teil
ein Problem
Es gibt fast nur globale Vorgaben in der Prüfungsordnung, steht drin.
Eine einführende Veranstaltung, in diesem eine weiterführende Einführung. Das heißt,
die Eingriffstiefe auch in die fachwissenschaftlichen Veranstaltungen ist sehr gering.
Ihr müsst was Einführendes in Mittelalter machen, was Einführendes in Altergeschichte.
Ihr könnt euch das aussuchen. Das heißt, die Gestaltung wird weitgehend
der Universität überlassen. Das ist quasi sowas wie eine Rahmensetzung,
die aber noch in inhaltlichen Kategorien fungiert,
nicht in Zahlen und Leistungspunkten und ähnlichem,
sondern da wird noch inhaltlich gearbeitet.
Und das höhere Lehramt, und das ist nun wirklich eine Besonderheit,
auch in der Bundesrepublik, Art und Weise,
hat Hamburg wieder mal eine Vorreiterrolle.
Das höhere Lehramt hat in Hamburg ein drittes Hauptfach, nämlich die Erziehungswissenschaft.
Das hat kein anderer Standort zu dieser Zeit in ähnlicher Stärke ausgebaut.
Die bekommen jetzt zwei Fächer plus Erziehungswissenschaft eigentlich gleichwertig.
Auch im gleichen Umfang. So habe ich auch noch studiert
. Ich habe drei Hauptfächer auf meinem Studienausweis gehabt.
Das war breit aufgestellt. So, dann kommt in den
90er Jahren die gesellschaftlichen Herausforderungen, in verfärfte Maße.
Jetzt kommt auch das Ingrid Gorgolin, Zitat, zunehmende Differenzierung,
multiple Verflechtung der Gegenwartsgesellschaft im Zuge ihrer fortschreitenden Modernisierung
Herausforderungen werden jetzt lag aufgegriffen. Und in der Erziehungswissenschaft reflektiert,
ob das in den Fächern irgendeine Rolle gespielt hat, kann ich nicht sagen.
Würde mich mal interessieren. Haben die Fächer entwickelt,
Vorstellungen von veränderter Form von Fachlichkeit, angesichts gesellschaftlicher Veränderungen für die Lehrerbildung?
Die Geschichte müsste mal dringend geschrieben werden. Wenn ich pensioniert
bin vielleicht mal, aber das ist eine andere Frage.
Und dann kommt aber ein, ich will nicht sagen ein Rückschlag.
Es kommt eine Argumentationsseite von der Erziehungswissenschaft,
von der Pädagogik her, von der Schulpädagogik vor allem,
die quer in diese Entwicklung hineinpflegt, die nämlich sagt,
Moment mal,
wir haben da vielleicht einen Fehler gemacht mit der sehr starken
Trennung von sehr wissenschaftliche Ersterphase und des Herauslagerns der Praxis in die zweite Phase.
Das ist vielleicht übertrieben worden. Da gibt es dir nämlich
diese Theorie Praxisschere, die rennt man vorher auch schon.
Aber die Vorstellung, das, was ihr in der Uni studiert,
das hat mit der Praxis nichts mehr zu tun.
Der Praxis schockt beim Beginn des Referendariats. Das ist ja
ein geflügeltes Wort seither. Dann gab es 1993 diese sieben Hamburger Thesen der Schulpädagogik,
also es gab eine große Tagung hier, an der soweit,
ich weiß, kein Fachwissenschaftler teilgenommen hat, nur Pädagogen.
Und da ist eben diese Theorie Praxistrennung sehr stark kritisiert worden
Ist das eigentlich, das müsste man jetzt mal weiter interpretieren?
Ist das ein Korrektiv zu dieser Wissenschaftsorientierung, die wir seit langem aufgebaut haben?
Oder ist es eine Gegenposition? Kann man das miteinander verheiraten?
Das ist eine der Fragen, die wir heute auch noch bedienen müssen.
Wie denkt man eigentlich diese Teile zusammen? Es gibt dann
Kritik an fehlender Berücksichtigung, weitere Aufgabenfelder für Lehrer.
Lehrer unterrichten ja nicht nur, Lehrer müssen ganz andere Dinge tun.
Nämlich gesellschaftlichen, institutionellen Wandel, sie müssen selber wahrnehmen,
bearbeiten, sie müssen aber auch selber an der Entwicklung ihrer Fächer mit teilhaben.
Also Curriculum machen eigentlich auch in den Fächern immer noch mal
präsent sein,
zumindest mit hörend
Hier wird gesagt, diese weiteren Aufgabenfelder, die werden eigentlich nicht bedient.
Das Ganze findet aber nur in der Erziehungswissenschaft Wiederhall.
Ich wüsste nicht, dass das irgendwo von Fachwissenschaften aufgegriffen ist.
Und das Fachwissenschaftsstudium wird kritisiert, weil es kein Vermittlungsbezug hat.
Und das ist nur eine Anfrage, die wir in den Bürgerschaftsdebatten ja,
um das nun das neue Lehramt auch mehrfach hatten.
Wie sehr kann man eigentlich, unsere echte Gestaltungsfrage,
ein Fachwissenschaftsstudium als echtes Fachwissenschaftsstudium, nicht als separiertes für Lehrämter,
machen unter der Perspektive Ich will Lehrer werden. Also,
dass man nicht sagt, ihr studiert was anderes,
sondern ihr studiert das gleiche Fach, aber mit dem Wissen darum,
dass ihr diese Denkweisen mit den Schülern bearbeiten müsst.
Ist das vielleicht ein Gewinn sogar für Fachwissenschaften,
wenn verschiedene Forschungsperspektive, Vermittlungsperspektive miteinander verschränkt werden?
Es könnte ein Modell für Fachfachdidaktikbezug sein.
Und das ist aber hier an der Stelle nicht geschehen.
Nur diese Kritik wird an der Stelle laut,
wo bundesweit ein Qualitätssicherungsdiskurs aufkommt, wo gesagt wird,
Lehrerbildung hat ein Qualitätsproblem.
Wir müssen Qualität sichern. Und das fällt
fast genau nach ein paar Jahren zusammen mit der Bologna
Und da kommt jetzt eine Änderung der Steuerungsmechanismen,
die dem Ganzen einen neuen Drive gibt, und zwar einen,
der weder nur gut noch nur schlecht ist, aber der einige Probleme aufwirft.
Man könnte jetzt erstmal zu diesen, zu diesen Ideen dieser,
dieser Pädagogen sagen, ja, wenn wir,
dass man dann erst die Beliebigkeit der Themen,
das war so eine der Kritikpunkte, die studieren irgendwas,
auch in der Erziehungswissenschaft.
Warum müssen die so viel Theorie für fester Lotsi machen?
Das brauchen sie in der Schule nicht. Da müssen wir noch
ein Kerncurriculum eher organisieren, was für der Schule brauchbar ist.
Das könnte man sagen, ja, wir müssen das steuern,
aber Ist das nicht eine Einschränkung der Wissenschaftsfreiheit?
Und wie könnte man solche Studiengänge,
wenn man es ja sich in der Erziehungswissenschaft macht,
dann mit den Nicht-Lehramtsstudierenden noch integrieren?
Also entsteht da nicht ein Spannungsverhältnis für die Fachwissenschaften,
dass sie irgendwann nicht mehr bedienen können und wollen?
Da gibt es im Moment ganz unterschiedliche Modelle.
Manche Fachwissenschaften machen extra Veranstaltungen, andere machen sie nicht.
Was es gäbe eine Chance, die Bedeutung der Fachwissenschaften für
die Lehrerbildung mal explizit zu formulieren.
Und zwar als Fachwissenschaften, nicht als verkappte Didaktiken.
Und das auch nicht Didaktiker machen zu lassen,
sondern zu sagen, wir haben einen spezifischen Blick für euch.
Die Frage ist,
gibt es diese Perspektive irgendwo ausformuliert
Die Aufnahme aktueller gesellschaftlicher Herausforderungen in das Studium ist dann später
in den prioritären Themen tatsächlich gelungen, aber nur in der Erziehungswissenschaft.
Ich wüsste nicht, dass die Fachwissenschaften irgendwo sich mit diesen prioritären Themen systematisch befassen müssen.
Geht das eigentlich an? Oder ist das eine der Herausforderungen,
die wir gerade bedienen müssen? Und es wurde gefordert,
Stärkung des Praxisbezugs und der Phasenkoordination,
also zur Überwindung der Theorie und Praxisspannung, aber die Gefahr ist wieder,
dass man doch sehr früh auf Pragmatik umsetzt.
Dass man also sagt, wir nutzen die Praktika wieder für Unterrichten lernen.
Und das ist eine der Fragen, haben wir im Moment
einen Prozess oder haben wir schon erste Punkte?
Ich sage da gleich was zu, wo man sagt,
wir können diese Spannungsfeld anders auflösen, als nur zu sagen,
mehr Praxis oder mehr Theorie.
Wir haben da 2007 sehr interessante Modelle gefunden,
wo man wirklich sagen kann, diese Herausforderer sind aufgegriffen worden.
Zunächst aber, ich sage es jetzt mal,
den Tiefpunkt der Debatte, das Donani-Papier kam ja zur gleichen Zeit.
Uni soll umstrukturiert werden, Auflösung der Fakultäten,
all das kennen sie alle. Aber Donani hat vorgeschlagen,
es gibt eine integrative, so ein konsekutives Modell,
also das integrative Modell heißt Pädagogik und Fächer von Anfang an.
Das konsekutive Modell, wie es in vielen anderen Ländern
der Fall ist, Erstfachwissenschaft, dann Erziehungswissenschaft zu studieren.
Und Donani sagt, wir befürworten, das konsekutive Modell,
traut sich aber nicht, das wirklich zu fordern,
weil die Strukturen alle anders sind.
Dann diese ganze Debatte um Schools, Spachelor Master, Polyvalenz des Bachelor.
Am Ende des Bachelor muss man entweder in die Fachwissenschaft gehen
können oder in die Erziehungswissenschaft, in die Lehrerbildung.
Aber Lehrerbildung als Querschnittaufgabe, ins Dammbuch schreiben,
das ist ein Punkt, den man anhängt.
Und es soll ein ZLH gegründet werden,
damals noch die Idee, das ist die School for Education,
die sollen für die Grundschullehrer so ein bisschen das Ganze machen.
Und ansonsten sollen sie koordinieren und sich die fachwissenschaftliche
Lehre einkaufen per Import
Das wäre die Deakademisierung der Lehrerbildung gewesen. Da hätte wirklich
diese ganze Frage von einer, ich sag jetzt mal,
empathisch-visionären Lehrervorstellung, wäre dort verkauft worden.
Zugunsten neoliberaler Steuerungsmodelle, wo keine Vision mehr dahinter steht.
Also hier drin steckt nichts an Vorstellung,
was Lehrer in der Gesellschaft sollen, sondern nur,
was sie können müssen, um in gewisser Weise als Lehrer employable zu sein.
Das wäre die Employability-Lösung gewesen. Ich habe das hier mal
eben überspringen, das jetzt mal eben,
das wäre in dieser Integrativ- und konsekutiven Modelle gewesen
Ein Punkt vielleicht noch, die empfehlen die Modularisierung,
über die wir ja lange, lange gestritten haben, zur Flexibilisierung.
Das hat überhaupt nicht funktioniert. Die Module haben zu,
ihr habt das anders gemacht, ihr habt die Module hier nachträglich konstruieren lassen.
Bei uns, die Module haben für eine solche Regilität gesorgt.
Darin sind aber nicht die Schuld, sondern daran ist der Akkreditierungsrat schuld.
Module dürfen nur zwei Semester und so weiter.
Aber am Ende ist die Modularisierung hier begründet worden,
hat dann zu einer starken Deflexibilisierung geführt und wir haben aber neue Lösungen gefunden.
Dann wollten die die Grund- und Hauptschulen auslagern und wollten die das Studium weitgehend pädagogisiere,
die Fachwissenschaften von der Anfähr oder rot des Vermittlungsbezugs eher freistellen,
also einkaufen die Lehre.
Und es gibt diese neue Public Management Steuerung. Ja,
ich bin gleich fertig. Nur wie ist das umgesetzt worden?
Wir haben das integrative Modell beibehalten. Wir haben sogar dafür gesorgt,
dass wir die Fachdidaktiken, beide Fachdidaktiken von Anfang an haben.
Also Träger kam ja mal mit der Idee,
eine Fachdidaktik im Bachelor, die andere ganz im Master.
Das hätte zu enormen Spannungen geführt und wir haben lange,
lange dadurch gerungen und gesagt,
wir wollen die im integrativen Modell von Anfang an haben.
Wir wollen den Bild, den pädagogischen Blick auch auf die Fachstudien
zumindest ermöglichen, wenn wir ihn schon nicht erzwingen können.
Wir haben, oh, Grund- und Hauptschullehramt hieß das damals,
nicht abgetrennt, sondern haben die beibehalten und haben eigentlich
Die alten Lehrämter, aus der letzten 1982er-Ordnung in die neue überführt.
Das ist ja nichts anderes. Unser Lagym heißt nur Lagym,
ist aber ein LOA. Unser Laps ist ein Grund- und Mittelstufen-Lehramt.
Also im Grunde hat die Universität ihre eigenen Gestaltungsmöglichkeiten gegenüber diesem Steuerungsmechanismus,
Bürgerschaftsdrucksache damals schon, nicht mehr Gesetz, genutzt,
um ihre eigene Gestaltung, die sie in die 70er Jahren errungen hat,
in die neue Zeit hinüber zu retten.
Und zu gestalten, das geht nicht vollständig auf, auch die Gleichwertigkeit der Studiengänge wollten
die dort ja abschaffen. Also wie gesagt,
300 Leistungspunkte für die höheren Lehrämter schon beim Master für das Lap-Studium
erst am Ende des Referendariats, haben wir ja auch lange, lange wegdiskutiert.
Was aber ein Erfolg war, war deren Anforderung, das Kernpraktikum einzuführen.
Also Praxissemester, Stärkung des Praktikums. Und gedacht war das
von denen ja als wiederstärker die praktische Ausbildung zu fördern.
Also quasi das Lehrerwerden. Und was haben wir gemacht?
Wir haben lange, lange, lange diskutiert und haben dieses
Kernpraktikum ja eingeführt, aber mit einer Reflexionsorientierung.
Wer sich mal anschaut, das Handbuch für das Portfolio zum Kernpraktikum.
Und auch wenn, was Gaby Kansora an vielen Stellen
beim Jubiläum des Kernpraktikums ja deutlich gesagt hat,
der Anspruch ist gar nicht im Kernpraktikum unterrichten zu lernen
Wohl schon sich ausprobieren. Aber der Kernpunkt ist,
Erfahrungen zu sammeln, die dann wieder in die Universität
reflexiv geholt werden und wissenschaftlich bearbeitet werden. Das heißt,
indem man diese Opposition entweder Theorie oder Praxis auflöst und sagt,
wir nutzen einen theoretischen Blick auf die Praxis,
um uns selber unsere Fragen zu gewinnen,
hat man vielleicht produktiv das aufgelöst.
Und jetzt kommen plötzlich mehrere Dinge zusammen,
nämlich einerseits dieses Reformpädagogische, der Lehrer muss reflexiv sein.
Gleichzeitig braucht er relativ viel Praxis. Nur nicht als Einübung,
sondern als Erfahrungsfeld in der ersten Phase,
um in der zweiten Phase
darauf anschließen zu können
Ganz kurz zum Abschluss. Wir haben also
einen deutlichen Prozess der Professionalisierung und Akademisierung. Hamburger Mehrfachvorreiter,
wenn auch anders als das in diesen komischen Kurzformeln immer klingt.
Wir haben das höhere Lehramt, Erziehungswissenschaftlich ausgestaltet. Wir haben
das Hauptschullehramt mit Referendariat allmählich vollakademisiert. Ist die Innovationsimpulse,
sind bis zur Hälfte der Geschichte der Universität fast immer aus der Schulbehörde gekommen.
Und die waren produktive Impulse für ein modernes, problemorientiertes.
Ja, jetzt müsste die Talenzen hier sitzen,
eigentlich auf Nachhaltigkeit getrimmtes Lehramt.
Für Lehrer, die mit einer unverfügbaren Zukunft umgehen können
Da muss man wieder anknüpfen. Man kann aber nicht einfach
das Alte wieder machen, denn es ging gleichzeitig eigentlich davon aus,
dass die Gesellschaft so ist, wie sie ist.
Die systematische Bearbeitung, gesellschaftlicher Veränderungen, Diversifizierung, Inklusion,
die haben die 70er Jahre eingebaut. Wir haben also neue Prozesse,
empirische Forschung, Kompetenzorientierung,
die wir in den 70er Jahren gewonnen haben,
die wir durch die Freistellung nach Abschaffung des Referendariats oder als Rauslösung des Referendariats auch einbauen konnten,
die wir jetzt breit aufstellen müssen und mit dem anderen verheiraten.
Oder verschränken. Nicht für Schleifen
, verschränken
Das heißt, das Ganze bleibt immer noch begrenzt,
wie wir wissen. Wir können nicht voll akademisieren,
aber eigentlich muss die Universität sich darauf besinnen,
dass sie auch unter der neuen Steuerung,
die ja gerade eher eine Kennzahlensteuerung ist,
das Heft in die Hand nehmen muss und ein eigenes Leitbild entwickeln muss.
Was ist eigentlich unsere Vorstellung von Lehrersein? Das muss über
die Fächer hinweg, das kann die Erzählungswissenschaft nicht alleine.
Das müssen die Fächer selber mitmachen. Wir haben ja
ein Leitbild Lehrerbildung, nur das ist so vage.
Wir haben mal ein Großes gemacht, aber universitätsweit haben wir das nicht durchgesetzt.
Die Debatte müssen wir anstoßen. Zum Hamburger Modell, ja,
ich sage nur, die Kooperation brauchen wir umso dringlicher,
wenn wir so eine gemeinsame Vorstellung entwickeln wollen.
Ganz kurz zu Ausblicken und damit bin ich auch fertig
Diese Akademisierung ist eine Errungenschaft hinter dir, darf man nicht zurück.
Das Studium der Pädagogik bildet Pädagogen nicht Lehrer für irgendeine Schulart,
also auch der Schul-, die Abwehr der Schulformbezugs ist eigentlich
eine Errungenschaft und angesichts von Inklusionen auch stärker.
Wer heutzutage noch auf schule Formen setzt,
die irgendwie in 20 Jahre in Stein gegossen wären,
der hat das nicht, der hat den Fuss nicht gehört an dieser Stelle.
Wir haben den Prozess hier an der Universität mitgemacht.
Wir müssen das mit dem Pfund nur wuchern.
Die empirische Wendung der letzten Jahre auf nicht vorauszusetzende,
sondern zu ergründende Bedingungen, auch in den Didaktiken,
auch in den Fächern,
müssen wir auch beibehalten
Ist aber eine Spannung dazwischen. Die Überwindung der Theorie-Praxistrennung,
zumindest dann in den 90ern, wahrgenommenen, durch reflexive Praktika und unterrichtsbezogene Kompetenzorientierung,
auch das ist etwas, womit wir wuchern müssen.
Es darf nur nicht zurückführen in eine Wiedereinengung auf Unterrichtspragmatiken.
Also nach dem Motto, unterrichten lernen.
Ich sehe so ein bisschen in der Qualitätsoffensive die Gefahr,
wenn wir sehr stark mit Professional Vision,
nur mit Videografien sozusagen, dass im Unteren das Wahrnehmen,
im Unterricht und die unmittelbare Handlungsfähigkeit im Unterricht ins Zentrum stehen,
dann zerstört das noch nicht die Breite dieses Lehrerbildes.
Aber es könnte dazu verleiten, dass Studierende meinen,
jetzt kann ich unterrichten,
Aber die Bedingungen werden in 20 Jahren andere sein.
Wir müssen das ergänzen. Wir müssen diese Vielfalt wieder gewinnen.
Wir müssen die völlige Isolierung von Fach- und Erziehungswissenschaften durch ein gemeinsames Leitbild überwinden.
Und ja, ich habe das eben schon gesagt,
Schulform, vorgegebene Differenzierung von Professionalität, also Stadtteilschullehrer brauchen eine
andere Form von Fachlichkeit, eine andere Form von Pädagogik.
Da bin ich jetzt sehr persönlich, ich glaube da nicht dran.
Ich halte das für den falschen Weg. Die Zukunft,
wir wissen weder wie die Fuhren, noch wie die Differenzierung
der Gesellschaft sein müssen. Wir haben aber in der Geschichte,
haben wir Horizonte, vor denen wir das diskutieren können
Wir haben die Ansätze durch die Phasenverschränkung, reflexive Praktika.
Die machen wir mit dem LI zusammen. Die Stärken der Fachfachkooperation,
bei uns ist sie gerade heute gescheitert, naja, ist auch so halb.
Und wir müssen eben jetzt, aber auch erproben, verfahren,
wie wir mit dieser Gestaltung umgehen zwischen den verschiedenen Gremien.
Und wir müssen ein gemeinsames Leitbild entwickeln.
Diese neue akademische Verfassung und die globale Steuerung,
wir haben eben kein Oberschulradio Jürgens mehr,
der uns sagt, wie man gute Lehrer bildet,
das muss die Universität in die eigene Hand nehmen.
Sie muss also diese Querschnittaufgabe Ich will nicht sagen,
endlich anerkennen als Querschnittaufgaben. Sie muss sich selber sagen,
wir wollen das und wir haben ein Bild, wie wir Lehrer bilden.
Dann können wir in nochmal 100 Jahren hier jemanden stehen haben,
der dann die nächste rückt, den nächsten Rückblick macht.
Fuhr dann unabsehbaren Herausforderungen, aber vielleicht vor einer Entwicklung,
wo er dann nicht sagen muss, da ist was abgebrochen.
So, ich breche jetzt aber hier ab,
weil ich schon lange zu lange geredet habe.
Ich danke Ihnen für Ihre Geduld.
Vielleicht diskutieren wir noch ein bisschen.
Vielen Dank