wenn man das mit den Ankündigungen vergleicht,
ist es eigentlich die letzte Vorlesung,
weil heute im ersten Teil noch was nachgeholt wird,
was ich im letzten Teil nicht ganz habe vortragen können.
Dann kommen fünf Beispiele, aber inzwischen hat sich das Programm der Vorlesung noch was erweitert.
Die letzte Folie ist so nächste Woche behandelt dann,
was wir hoffentlich in diesem Semester hier gemeinsam gemacht haben,
nämlich akademische Lehre und Forschendes lernen oder zumindest machen könnten.
In der letzten Woche hatte ich Verschiedene Wissensformen an einem Beispiel
einer Unterrichtsreihe zum Hygieneunterricht verdeutlicht und dann eine schultheoretische Trias von Grundkenntnissen,
Urteilsaufgaben und Praktizipationsaufgaben, eine didaktische Trias von Fachunterricht,
Fächerübergreifen mit dem Unterricht und Projektunterricht und eine evaluative Trias von didaktischen Aufgabenprüfaufgaben und Praktizipationsaufgaben vorgestellt.
Und dann hatten wir begonnen, Regeln für die Konstruktion von Ampel-Pants-Aufgaben aufzustellen.
Und da sind wir auch vorm Weihnachts-Psychologischer Definition des Kompetenzbegriffs ausgegangen.
Da knüpfe ich heute noch mal an und entwickle dann an drei Beispielen
Regeln für Kompetenzaufgaben im Bereich Grundkenntnisse, Urteilen und Partizipieren.
Der Meinatsche Kompetenzbegriff hat drei Psychologische Elemente. Erstens,
lasst Kompetenzen etwas Kognitives sind und erlernbar sind. Zweitens,
dass sie eine motivationale, volutionale und soziale Seite haben und
drittens Plasche, Problemlösungen in Variablen Situationen erlauben sollen.
Dieses drei psychologischen Beschreibungen müssen wir transformieren, in pädagogische,
um sie im Feld von Unterricht und Bildungsforschung einer erziehungswissenschaftlichen Bildung nutzen zu können,
aus erlernbar und kognitiv wird dabei lehrbar und lernbar.
Erlernbar ist alles mögliche, aber das, was in der Schule geschieht,
ist Unterricht und das ist lehrbar und lernbar.
Und aus kognitiv wirkt im Unterricht durch Erweiterung von Erfahrung und Umgang.
Lernbar. Da haben wir die kognitive Struktur des Unterrichts.
Aus motivational wird im pädagogischen Bereich, es muss interessieren.
Also der Lehrer muss die Sache für die Schüler interessant machen.
Wer zu motivieren versucht und nichts Interessantes zu bieten hat,
der kann nicht einmal motivieren. Wenn wir aber motivieren wollen,
in unterrichtlichem Kontext müssen wir interessieren. Und volutional heißt dann,
Kontext von Unterricht, die Schüler müssen ein Interesse an der Sache.
Kolla hat letzte Woche beim Vortag über Bildung durch Wissenschaft
davon gesprochen, eine Hingabe an die Sache entwickeln.
Das ist das volutionale im unterrichtlichen Kontext und auf Soziale wird
im pädagogischen Kontext die Kompetenzen müssen auf Partizipation ausgerichtet sein.
Das ist das Soziale. Sie merken, durch diese Verschiebung
Von Lärmbatto leer lernbar, von evolutional zu internetzen.
Und von sozial zu pachtizipatorisch. Gückt der Weinatsche, Kompetenzbegriff,
ohne dass wir eines seiner Elemente ausließen, eine pädagogische und Erziehungswissenschaftliche Bedeutung.
Und die wollen wir nun so konkretisieren,
dass wir nun regeln für die Entwicklung von Kompetenzaufgaben aufstellen und dabei gehe ich so vor,
dass ich für jede Aufgabe ein Beispiel aus dem Ethikprojekt wähle und dann an diesem Beispiel die Regeln erläutere.
Wir sind umgekehrt vorgegangen. Wir hatten die Beispiele noch nicht.
Wir haben an denen gearbeitet und dabei sind die Regeln entstanden.
Das wäre viel zu lange, wenn ich das erörtern werde.
Ich gehe hier umgekehrt vor. Grundkenntnisaufgaben, das ist der
erste Typ. Sind Aufgaben bei denen Grundbegriffe expliziert werden?
Im Ethikunterricht zum Beispiel Freiheit im moralischen Sinne
Oder Würde im Sinne des Grundgesetzes oder der Unterschied zwischen gesellschaftlichen Normen und Konventionen,
auf der einen Seite und ethisch-moralischen Grundsätzen, auf der anderen Seite.
Die Aufgabe,
die hier nun an die Wand geworfen ist und sie kriegen
wieder oder finden wieder alle Texte und Aufgaben im Internet,
ist eine mit Anforderungsniveau 3,
das ist im Bereich der Grundkenntnisse,
da haben wir
nur drei Anforderungsniveaus unterscheiden können
Schwierig, ja, der höchste Schwierigkeitsgrad und die Frage lautet,
wie kann man Freiheit des Menschen im moralischen Sinne definieren?
Kreuze an, es gibt eine richtige Antwort. A,
als Unabhängigkeit von Regeln,
nur Normen, B, die eigene Freiheit, nie,
die der anderen zäh als Versuch gemäß dem eigenen Urteil zu handeln,
die als Anerkennung und Einhaltung bestehender Gesetze.
C ist kursiv gesetzt, aber nur für uns.
Bei der Einsatz der Aufgabe im Test ist C nicht kursiv gesetzt.
C wie weist auf die richtige Antwort
So ein ähnliches Beispiel kommt später noch mal. Von dieser Aufgabe kann man sagen,
dass sie eine Problemmlösungstompetenz im Bereich ethisch-moralischer Grundkenntnisse ist.
Es gibt hier falsche, eine richtige Antwort,
die Aufgabe bewegt sich auf dem Niveau 3,
steht am Rand, das fällt dem Test auch weg.
Die ganze linke Spalte wird im Test nicht gezeigt. Dieser Höchste,
das Höchste, empirische ermittelte Niveau wird erreicht,
wenn Schüler Die Grundbegriffe so verwenden, dass sie zwischen ethischen,
rechtlichen und politischen Sachverhalten unterscheiden.
Die ist rechtlich. C ist bildungstheoretisch, pädagogisch,
Freiheit, Ethischbildungstheoretisch pädagogisch. Freiheit im moralischen Sinne als Versuch
gemässtem eigenen Urteil, ethisch-moralischen Urteil,
zu handeln
Anforderungsniveau 2 ist,
wenn Testpersonen über allgemeine Begriffe verfügen und diese auch Grundbegriffe verfolgen,
auch aus Sachverhalte anwenden können,
die über ihren persönlichen Erfahrungshorizont hinausgehen und die eine reflexive Bearbeitung im Unterricht voraussetzen und Anforderungsniveau 1 ist,
wenn man in der Lage ist, in der Sitte,
in der man aufgewachsen ist, Grundbegriffe so zu gebrauchen,
wie die sich das definiert.
Das geht auch ohne schulischen Unterricht. Nun komme ich zu
den zu den Regeln. Und da sehen wir erstens,
müssen solche Aufgaben so konstruiert werden, dass tatsächlich nur nach einem Grundbegriff gefragt wird.
Nicht nach einer urteilenden Verwendung. Nicht nach einer partizipatorischen Interpretation.
Grundkenntnisaufgaben verlangen die Grundkenntnis sachlich wiederzugeben. Was ist für Tests
deshalb so wichtig? Weil diese erste Aufgabentyp Bei Kompetenzmessungen ergibt,
ob die fehlende Kompetenz beim Urteilen praktizisieren, vielleicht darauf zurückzuführen,
ist, dass etwas im Unterricht gar nicht behandelt worden ist.
Wenn ich diese Grundkenntnisse nicht erhebe, dann kann ich aus dem Kompetenzergebnis,
Messergebnisse nicht ableiten, was sich unterrichtlich ändern sollte.
In der Regel testet empirische Bildungsforschung nicht Grundkenntnisse. Beim Lesenwert
nicht wurde lange nicht die Rechtschreibregelung getestet mit der Folge,
dass der Test im Ergebnis gar nichts aussagte,
was denn in der Klasse anders laufen solle.
Denn man musste offenbart
Rechtschreibungsregeln stärker gewichten und zeigen,
wie diese Regeln aus der Transformation der gesprochenen Sprache in eine schriftliche Sprache,
von denen, die die Schrift eingeführt haben, vorgenommen wurden.
Also erstens, es muss der Typ der Aufgabe getroffen werden,
in diesem Fall Grundkenntnisse.
Und damit er getroffen wird, müssen die Antworten eindeutig
richtig oder falsch sein
Krittens muss eine Zuordnung der Aufgabe zu einem der
in der Forschung ermittelten Anforderungsniveaus möglich sein.
Wenn eine Aufgabe zu drei Anforderungsniveaus oder zu keinem zuordnenbar ist,
macht sie keine, macht sie keinen Sinn,
weil dich damit nicht die Kompetenzen in ihrer differenzierten Struktur messen kann.
Und viertens müssen natürlich die teststatistischen Kriterien beachtet werden.
Insbesondere die Trennschärfe der Aufgabe in einer der Mensch-spezifischen Ordnung.
Trennschärfe heißt, dass die schlechteren Schüler die Aufgabe seltener und
die besseren Schüler sie häufen können lösen.
Und wenn sie eine Aufgabe haben, wo das nicht stimmt,
dann trennt die Aufgabe nicht nach Kompetenzen und sie ist immer falsch konstruiert.
Also wo die Empiriker kommen und sagen, das ist keine Trennschärfe.
Und man versenkt sich in die Aufgabe, da merkt man,
die hatten Konstruktionsfäber, einen inhaltlichen Konstruktionsfehler.
Kommen wir zu dem zweiten Aufgabentyp, auch wieder ein Beispiel.
Hier haben wir Anforderungsschniveau eins,
ganz leichte Aufgabe
Ausgabe heißt, zu einer Freundschaft kann auch das gegenseitige positive kritisieren,
produktive kritisieren gehören. Dies kann auf ganz unterschiedliche Weise geschehen
und auch der Umgang mit Kritik kann sehr unterschiedlich sein.
Welche Stellung sollte Kritik in einer Freundschaft haben? A,
Freunde sagen sich die Meinung, auch wenn diese Kritik enthält.
B, Freunde kritisieren den Freund, wenn andere es hören können.
C, Freunde verschweigen Kritik um den anderen nicht zu verlieren.
D, Freunde halten Kritik in einer Freundschaft für überflüssig
Kursiv ist wieder für uns die richtige Antwort gesetzt.
Und dass Freunde einander, die Meinung sagen, auch wenn
diese Kritik enthält, ist zwischen China und Europa gleichgestimmt.
Da gibt es keine kulturellen Differenzen. Jugendliche sind Spezialisten für
Freundschaft. Das wissen Sie ohne Schulunterricht. Und so haben
wir hier eine ganz leichte Aufgabe.
Eins, die Aufgabe ist für dieses Niveau,
das mag Kia-Item in bekannten Erfahrungsnahmen Kontexten können sie urteilen.
Anforderungsniveau 2 heißt, sie können moralische Konflikt fragen.
Auch jenseits der Ihnen vertrauten Welt beurteilen, Niveau 3 heißt,
sie können Urteile fällen bei divergierenden Moralen. Und Niveau 4 heißt,
sie können ethische Betrachtungsweisen reflektieren und auf ihre Gültigkeit hin befragen.
Was ist das? Das Höchste, wo. Auch hier haben wir
Regeln gefunden, die wir erst gefunden und dann beim Konstruieren angewendet haben.
Erstens wieder, es muss ein Problem bearbeitungsaufgabe sein.
Nicht eine Begriffsklärungsaufgabe. Und in diesem Fall ist es eine Problembearbeitungsaufgabe.
Zweitens, es müssen Wahlen zwischen verschiedenen Antwortmöglichkeiten aufgelistet werden,
von denen die anzukreuzende am ehesten die richtige ist.
In diesem Fall war sie allein die richtige. Auf dem untersten Niveau Braucht man nicht am ehesten sagen,
aber wenn die Aufgaben komplexer werden,
sodass verschiedene Aspekte einzubeziehen sind, dann kann man nie sagen,
man möge diesen Urteilsfall nach richtig falsch entscheiden,
sondern dann kann man sagen, am ehesten richtig,
weil es gibt viele richtige Antworten, auch welche,
die gar nicht in der Aufgabe berücksichtigt sind.
Drittens, es muss wieder eine Zuordnung der Aufgabe zur Anforderungsniveaus
möglich sein. Zu Domain spezifisch, wissenschaftlichen Anforderungsniveaus und viertens
, es müssen die statistischen Kriterien
beachtet werden
Ist das alles der Fall? Dann kann man aus einer Testung,
wenn die Kontextvariable mit berücksichtigt und erhoben worden sind,
wirklich Ratschläge für den Unterricht in einer einzelnen Klasse an einer einzelnen Schule geben.
Manchmal auch bei einer einzelnen Nation. Zum Beispiel konnten wir
den Chinesen Ratschläge geben, dass sich Statugendaufgaben stärker,
urteils reflektierender Aufgaben entwickeln sollen.
Die chinesischen Fühlerschlitten schnitten so schlecht ab,
weil der Staat
die Antworten normiert hatte
Und das geht nicht. Der Staat kann von seiner Kompetenz her,
die Antworten im Bereich konvergierender, divergierender Moralen nicht vorgeben.
Da komme ich zu dem letzten Beispiel, ich glaube,
ja, das ist eine offene Frage. Die Schwiere,
die Marke ist das Matthia-Item für Handlungsentwurfskompetenz auf dem höchsten Niveau.
Ich lese sie auch vor. Du befindest dich in
einer Situation, in der du vom Vertrauenslehrer bei einer Schule
gefragt wirst
Ob deine Freundin Drogen nimmt. Du weißt aus Gesprächen mit deiner Freundin,
dass dich der Fall ist. Du machst dir Sorgen,
um ihre Gesundheit, hast dir aber versprochen,
mit niemandem darüber zu reden, dass sie Drogen nimmt.
Wie könntest du auf die Frage des Vertrauenslehrers antworten,
wenn du dieses Versprechen einhalten und zugleich eine Lüge vermeiden willst?
Entwickler eine Antwort aus 40 Wörtern, die A,
auf die Frage des Vertrauenslehrers, ein GB,
dein Versprechen gegenüber deiner Freundin beachtet
Deine Sorge, um das wohl deiner Freundin berücksichtigt und die,
die Freundin wissen lässt, dass dir diese Frage vom Vertrauenslehrer
gestellt worden ist und wie du sie beantwortet hast.
Sie sehen, das ist sehr, sehr komplex
und das ist mit die schwierigste Aufgabe in unserem Test.
Es gibt Hühler, die sagen, Frau X,
lassen Sie was, meine Sorgen sein, wir schaffen das schon.
Das ist eine, die Hühler lesen das lebenswälzlich und antworten
auch manchmal so.
Das ist eine Antwort
Da wird auf die Frage nicht eingegangen,
das Versprechen wird beachtet, die Sorge wird nicht artikuliert und
der Freunde wird in der Antwort auch nichts zurückgemeldet.
Sie sehen, hier geht es nicht um ein Urteil.
Hier geht es darum, eine Handlung zu gestalten.
Das berührt das, was Weihnachtsanspricht, dass man
die Kompetenz in konkreten Situationen auch tatsächlich problemlösend einsetzen kann.
Hier haben wir so eine Handlungsentwurfskompetenz,
die dieses dritte Kriterium von Weihnachten als partizipatorische Handlungen der verschiedenen Agenten,
Bezugspersonen berücksichtigt werden, ist Verzeihung berücksichtigt werden.
Hier auch hier gibt es Regeln, die erste lautet,
man muss ein Testformat zu interaktiv auszuhandelnden Problemen bearbeitungen in der Aufgabe wiedergeben,
dass sogar dritte berücksichtigt, die an der Verständigung nicht unmittelbar mitwirken.
Hier haben wir ein Gespräch zwischen einer Schülerin und einem Vertrauenslehrer.
Die Freundin ist gar nicht dabei. Zweitens, Es müssen
Partizipations- und Handlungsmöglichkeiten entworfen werden, die aus der Sicht aller
entworfen werden. Das verlangt die Aufgabe explizit. Drittens,
es müssen weder Zuordnungen zu Anforderungsniveaus hier zu dem Höchsten gegeben sein
und 14. ist die testststatistischen Kriterien, sind zu beachten.
Vom Vorteil dieser Regel haben Frau Nicolawa und Herr Ivanoff,
die beide Wissenschaftler in Hamburg sind,
aber an der Humboldt-Universität studiert haben und im Team dort immer noch sind,
Sie haben hier im Rahmen der Hamburger Kessstudien,
differenzierte Rückmeldungen nach jeder Testung, an die beteiligten Schulen,
die beteiligten Lehrer.
Und auch an die Senatsverwaltung gemacht dort, wo Änderungen im Choreculum notwendig sind,
umbestimmte Inhalte stärker zu verantworten, zu verankern.
Kennt man den Kontext, was ein Lehrer unterrichtet hat?
Kennt man die Daten zu seiner Ausbildung?
Kennt man also mehr als nur das Geschlecht und den sozioökonomischen
Hintergrund der Kinder
Und sind die Aufgaben so konstruiert,
dass zwischen Grundkenntnisse urteilen und praktizipieren, entschieden wird,
unterschieden wird und auch verschiedene Anforderungsniveaus abgedeckt werden.
Dann kann die Bildungswissenschaftliche Auswertung des Tests sehr wohl Hinweise darauf geben,
was in diesem konkreten Unterricht an dieser konkreten Schule an Optimierungsmöglichkeiten,
jedenfalls von dem, was erforscht worden ist, gegeben sind.
Und mit diesen Hinweisen gehe ich jetzt über in den letzten Abschnitt,
in dem ich Kooperation von Unterrichts- und Bildungsforschung vorstellen, wäre.
Und daran schließen sich dann noch fünf Beispiele an.
Das sind alles Unterrichtsbeispiele. Die Vorlesung nächste Woche wird andere
Beispiele, nämlich Beispiele für forschendes Lernen, behandeln.
Also von der Notwendigkeit und Möglichkeit in der Unterrichts- und Bildungsforschung
didaktische,
mit Kompetenz theoretischen Modellierungen abzustimmen
Wie man das macht, dieses Abstimmen,
das lässt sich in einer allgemeinen Wissenschaftsdidaktik nur so regelbildend zeigen.
Aber konkret und inhaltlich geht das nur in den Fachdidaktiken selbst.
Da müssen bestimmte Fachwissenschaftliche Aussagen mit bestimmten didaktischen Operationen mit bestimmten fachlichen Kompetenzen
korreliert werden. Wir können hier nur allgemein sagen,
Voraussetzung dafür, dass eine solche Kooperation von Unterrichts- und Bildungsforschung
zustande bekommt,
fließt erstens
Das erziehende und bildende Einflussnahmen, berücksichtigt werden.
Zweitens, das zwischen Lehren und Lernen unterschieden wird.
Denn das Lehren ist ein starker Einflussfaktor, den die Schule hat.
Man kann durch Lehren manches bewirken, wenn man die Lehren
der Seite ganz vernachlässigt. Dann hat man schon die Interventionsmöglichkeiten,
mindestens um die Hälfte verarmt. Drittens,
es muss positive und negative Erfahrungen an der Sache geben,
zum Beispiel bei Unterscheidungen,
bei fehlenden Unterschaltungen,
urteilen nach dieser oder jener
Ethik. Es muss also positive und negative Erfahrungen,
was die eine Ethik bearbeiten kann und die andere nicht und umgekehrt geben.
Und Kritis, es müssen nicht nur edukative Kausalitäten einer einwirkenden
Lehrperson und Bildende bei der Vertiefung in die Sache erfasst werden,
sondern es muss auch die methodische Kompetenz erfasst werden,
die entstehen soll.
Es ist immer eine auch methodische Kompetenz.
Durch sie werden die Schülerinnen und Schüler vom Lehrer unabhängig.
Wer die Methode an der Sache, nicht formal als Technik,
sondern die Methode in der Sache,
beherrscht,
der kann ohne Lehrer weiterlernen
Und so verlangen es auch die Bildungspläne und die Grundlagenforschung.
Der empirischen Bildungsforschung ist es in den letzten 20 Jahren gelungen.
Für starke Fächer, Mathematik, Fremdsprachen, Lesen,
Schreiben, Rechnen, Naturwissenschaften.
Kompetenzmessungen einzuführen, die den Vergleich der Leistungsstände,
Kompetenzleistungsstände einzelner Schüler, einzelner Schulen,
sowie ganzer Bildungssysteme
Erlauben. Was fehlt? Ist noch eine didaktisch-Wissenschaftsdidaktisch anschlussfähige Formulierung der Kompetenztestaufgaben,
die mehrere Wissensformen ins Spiel bringt und sich nicht nur in
einer Wissensform bewegt und dieser dann zum einzig wichtigen Wissensformen monopolisiert.
In den Projekten Ethik und Ethik international war diese
didaktische Anschlussfähigkeit von Anfang an das Zentrum
Wir haben eigene Fremde, öffentliche Moral getestet.
Wir haben verschiedene Ethiken einbezogen, aporetische, teliologische, kategorische,
ideologiekritische Gesellschaftskritische und pragmatische Unterhaben zwischen Grundkenntnissen, Urteilen und praktizipierenden Unterschieden.
All das tut die empirische Bildungsforschung so nicht,
obwohl sie Aufgaben hat, wobei den einen mehr urteilen und
bei den anderen mehr partizipieren im Vordergrund steht.
Es gibt also schon einen größeren Reichtum an Aufgaben.
Es gibt aber nicht die Typisierung danach oder die hat sich
noch nicht durchgesetzt
Ich möchte Ihnen das an einigen Aufgaben aus dem Institut für
die Didakte, die Pädagogik der Naturwissenschaften,
wie das Institut in Kiel heißt, aufzeigen.
Etwas Institut heißt, Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften,
also mit Pädagogik der Naturwissenschaften ist eine breite Fülle angesprochen.
Aber thematisiert werden eigentlich ausschließlich Kurse in das hier in Tiefisch technologischen Wissensformen.
Es gibt dort Pico-Briefe, die von sich sagen,
sie repräsentierten den Stand der Forschung kurz gefasst.
Aber das tun sie nicht. Sondern sie sind in ihrem Erkenntnis theoretisch mitteldologischen,
didaktischen, historisch-gesellschaftlichen Kompetenz- und Bildungstheoretischen Aspekten auf die eine Wissensform kausalen,
naturwissenschaftlicher Erklärung eines Sachverhalts und die technische Brauchbarkeit dieser Erklärung konzentriert.
So kommen die Briefe 1 bis 4
ohne Begriff des Lehrens aus
Es wird nur vom Naturwissenschaftlichen Lärm geredet. Die Lehren der Unterstützung
anspruchsvoller Bildungsprozesse fehlt vollständig. Dann wird von dem Praktischen,
nicht technischen, sondern auch praktischen Seiten von Naturwissenschaft und Technik,
von den Wissenschaftsdidaktischen und Kompetenz theoretischen Aspekten,
die über die eine Wissensform hinausgehen, vollständig abstrahiert.
Und auch die Vielfalt der Unterrichtsmethoden,
die wir an den verschiedenen Paradigmen als Subjekt Tode, Objektkonstellationen aufgedeckt haben,
sind radikal reduziert auf eine einzige Unterzahl dort konstruktivistisches Verständnis von Lärmen.
Wo immer vom Konstruktivistischen Verständnis von Lärm der Rede ist.
Können Sie 100 Prozent sicher sein,
dass die kategorialen Differenzen zwischen teleologisch CNT-fisch-Hermeneutisch-Ideologie kritisch fehlen?
Die sind weg. Es wird einfach konstruktivismus genannt.
Besonders schlimm, wenn es radikaler Konstruktivismus genannt wird.
Dann gibt es gar kein Pendant mehr,
zu den ausdifferenzierten Wissensformen und ihrem Anforderungen an lehrunterrichtliche Lehrprozesse.
Am weitesten fortgeschritten in der grundfachdidaktischen Grundlagenforschung ist die Mathematik.
So haben Michael Neubrandt von der Univesttet Oldenburg und Chibinien von der Ist-China
Normal University aufgezeigt, dass anspruchsvolle mathematische Problemlösungen immer mit zwei Faktoren korrelieren.
Erstens, dass man anspruchsvoll eine Sache modellieren kann Und zweitens,
dass man weiß, was bei dieser Modellierung von der Sache
thematisiert und nicht thematisiert wird.
Die beiden haben Studien über die Bedeutung von Metakognition.
Also von dem, was wir Reflexion der erkenntnistheoretischen,
praktischen Wissenschaftsdidaktischen und Bildung und Kompetenz berührenden Aspekte betrifft.
Metakognitives Reflektieren in Mathematik, über Mathematik auf Seiten des Unterrichts
und vor allem auf Seiten der Kompetenz der Lehrpersonen
Ist von großer Bedeutung für die Wirksamkeit von Mathematikunterricht.
Lehrer, die diese Meta-kognitiven Kompetenzen nicht haben,
führen ihre Schüler nicht zu den Hören und anspruchsvolleren, mathematischen Kompetenzen.
Jetzt suche ich nach etwas, ja, das ich nachtragen muss,
der schlässt sich am Bereich Ethik sehr schön zeigen.
Wer Kohlberg Jana ist und ethische,
urteilsprädispositionen in Präkonventionell, konventionell und postkonventionell
Der hatte ein solides Entwicklungspsychologisches Wissen. Aber er hat weder
ein differenziertes ethisches Wissen, noch einen Begriff von verschiedenen Wissensformen im Ethikunterricht.
Also wer sagt, das Schüler argumentiert auf Präkonventionellem Niveau und
der sollte dahin geführt werden, konventionell zu argumentieren.
Das könnte ein Test nach Kohlberg wie Lind,
etwa den Test weiterentwickelt hat, elementarisiert hat, besagen.
Aber es besagt didaktisch gar nichts. Der Schüler aus Angst
vor Autoritäten, zum Beispiel vor der Polizei.
Und er sollte konventionell argumentieren. Ja, wie ich das mache,
ist durch die Stufenfolge nicht geklärt. Und zu sagen,
der Lehrer möge eine halbe Stufe höher argumentieren, klärt auch nicht,
was ist eine halbe Stufe zwischen präkonventionell und konventionell.
Das war ein bisschen drohen und schon ein bisschen partnerschaftlich sein.
Das sind alles keine didaktischen Maximen. Noch schlimmer wird es,
wenn man sagt, der Schüler argumentiert konventionell,
der Lehrer sollte mit ihm postkonventionell argumentieren
Es gibt überhaupt keine ethisch-moralischen Urteils- und Beratungssituationen, bei denen
wir nur postkonventionell argumentieren könnten. Wenn ich den kategorischen Imperativ
an irgendetwas anlege, dann ist das eine konventionelle Maxime.
Es ist eine inhaltlich konkrete gesellschaftliche Maxime. Nur den kategorischen Imperativ,
ohne jeden Bezug zur Konvention anlegen, würde es wie folgt gehen.
Das fragt mich jemand und sagt, meine Mutter ist sehr schwer krank,
sie war immer gemeint zu mir,
irgendwie verspüre ich ihr jetzt helfen zu müssen,
was soll ich tun?
Wenn ich jetzt kategorischer Imperativ-Postkonventionell argumentieren will, dann sage ich,
handle so, dass kleine Maxime zu einer allgemeinen Gesetzgebung taugen können.
Und da fragt er mich wieder, ja,
weißt du, meine Mutter war früher uns Hörer.
Ist euch Hansel so, dass die Maxime deines Wollens,
sie sehen, das geht gar nicht.
Das geht gar nicht. Also da sind psychologische Logiken nicht
falsch. Sie sind aussagekräftig, aber sie lassen sich
nicht in Situationen elementaren Urteilens und Abwägens übersetzen
Eine Kooperation zwischen Unterrichts- und Bildungsforschung setzt somit voraus.
Das erstens, das Testrepertoire der Bildungsforschung verfeinert wird,
Differenzgrundkenntnisse urteilen, partizipieren. Zweitens, pluralisiert wird,
nicht in einer, sondern in mehreren Wissensformen sich bewegt.
Und dass zweitens Hintergrundvariablen erhoben werden, nämlich welche Arte Unterrichtsschülerinnen und Schüler
genossen haben. Und dass dann durch Rückmeldungen geklärt wird,
welche Wissensformen zu intensivieren wäre, welche Teilkompetenz besondere Aufmerksamkeit bräuchte oder
welcher materiale inhaltliche Bereich im Unterricht zu kurz gekommen ist.
Und damit komme ich zum letzten Teil der heutigen Vorlesung,
indem ich fünf Beispiele und wenn die Zeit es nicht erlaubt haben,
nur vier, von diesen fünf vorstellen,
Ich zeige einen kleinen Blick in einen Unterricht in Mathematik,
der zwei Versionen des Satzes des Pythagoras behandelt.
Ich zeige einen Unterricht über Physik, der alte und neuzeitliche
Physik thematisiert und eine kleine Kritik hat, macht den Wagenschein, übt.
Vielleicht komme ich auch auf Darwins Evolutionstheorie und die verschiedenen Wissensformen zu sprechen.
Auf jeden Fall werde ich zeigen, wie sinn ich Jeu-Uschi da lehrt.
Das ist ein Professor Andersonka-Universität, Soka-Universität in Tokio und wie Günther Braun lehrt,
das war mein Lehrer an der Schule in politischer Bildung.
Also zunächst Unterricht über den Satz des Pythagoras. Einer der größten Überraschungen für mich persönlich,
in Mathematikunterricht der Gymnasialen Oberstufe war, dass mir plötzlich der Satz des Pythagoras,
den ich aus der beginnenden Mittelsstufe kannte, völlig überraschend in einem ganz anderen Kontext wieder begegnete.
Und das hing mit folgendem Zusammen. Wir war auf einer jungen Schule,
wir hatten keine Mädchen, das erklärt jetzt bestimmte Redeweisungen von Lehrern,
die ich Als wir in die Oberstufe, das war oberste Kunde,
eintraten, benahmen sich die Lehrer plötzlich anders.
Sie redeten uns mit meiner Herren an. Und dann sagten sie,
sie werden nun einen anderen Unterricht erleben,
also in der Sprache dieser Vorlesung, hätten sie sagen können,
sie werden jetzt keinen Unterricht mehr erleben,
der in der Art der wenigerischen Kunde erteilt wird,
sodass man was kennenlernt und kundig wird,
sondern sie werden einen Wissenschaftspropedeutschen Unterricht jetzt erleben und erfahren,
in dem immer die formierende Kraft und die Sache vor mir und der Kraft,
der Methode, mit thematisiert wird.
Und ich habe ein Regelheft geschrieben von der Sechster bis zum Abitur.
Ein Regelheft in Maphematik und Geometrie. Ich habe auch ein
Heft in Physik und ich habe ein Heft in Chemie.
Und ich habe diese Hefte nach dem Abitur meinen Lehrern gezeigt,
der Physiklehrer hätte das gerne gehabt.
Er sagte mir, da brauche ich gar keinen Physikunterricht mehr vorbereiten.
Aber es gab damals noch keinen Kopierer.
Ich habe die immer noch für mich alleine.
Meine Kinder haben sie genutzt
Und fanden sie sehr brauchbar. Und in diesem Heft findet sich
von meiner Verwunderung, was den Sass des Petagoras betrifft,
leider nichts. Ich habe da nicht die Verwunderung reingeschrieben,
sondern die Regeln, die neuen Regeln. Aber jetzt möchte
ich die Verwunderung rekonstruieren und dazu brauche ich zwei Abbildungen.
Das ist die Abbildung des alten Satzes, des Petagorast,
den hatten wir beim Beispiel zur Sokrates Männern.
Es ist das innere Quadrat, das innere Quadrat mit den 16 Feldern,
in das die diagonalen eingezeichnet sind Und dann kann man sagen,
das ist das Vierfüssige Quadrat und so Kratesfracht nach dem Doppelten.
Und das Doppelte wird über der Diagonalen errichtet.
Und dann kann man hier noch,
und da noch ein Quadrat anzeichnen und kann dann sagen,
Aquadratlos, B-Quadrat ist C-Quadrat.
Dann erkennen wir alle den Satz des Petragoras.
Diese Kathetenquadrate gab es in Sokrates Männer nicht.
Die kamen mit dem 16-füßigen Firma vielflüssigem Quadrat aus.
Den haben wir schon behandelt. Jetzt kommt die Wiederkehr
des Satzes
Des Pithagoras. Wir haben hier die Kreisformel der Infinithese,
Mahlrechnung und wir haben hier die Formel für den Punkt P1X1Y1 gilt,
dass der VR-Quadrat gleich den Quadraten über den X und Y abschnitten ist.
Das ist kognitiv ja ganz einfach zu verstehen.
Das ist nichts anderes, als der Satz des Pithagoras.
Ich hatte nur gar nicht über gerechnet,
dass er dort vorkäme.
Das war meine Verwunderung
Und diese Verwunderung möchte ich nun mit Ihnen gemeinsam mit den Mitteln
der Vorlesung analysieren. Was ist so verwunderlich? Schauen wir
uns den Satz, den antiken Satz des Pythagoras an.
Hier haben wir Quadrate und Freiecke ineinander gezeichnet. Die Geometrisierenden Subjekte,
die diesen Satz oder diese Ordnung betrachten, erkennen in der in dem Quadratum,
dem Quadrat darin und den 16 Quadraten Maßverhältnisse.
Diese Maßverhältnisse erkennen sie durch die Anschauung der Dreiecke und Quadrate.
Man kann da viel auch reinklappen. Und wenn man das tut,
dann sieht man unmittelbar, dass die Hälfte des großen Quadrats dieses ist,
denn da ist genauso viel drin, wie draußen.
Und dieses genauso viel drin wie draußen,
das ist ja eine Operation,
die Maßverhältnisse vergleicht
Es gibt hier noch kein Gesetz gebendes Subjekt. Der Mensch ahmt
die Ordnung, die das Quadrat selbst hat, nach.
Es ist ein mimetisches Lernen. Die Ordnung ist schon fertig
da. Und in diese fertige Ordnung versenkt man sich betrachtend,
nachahmend und erkennt sie. Und jetzt schauen sie sich
die andere Figur an. Wir wollen sie nachahmen,
den Satz des Pythagoras dort.
Da ist nichts nachzuahmen
Das ist die neuzeitliche Wissens- und Denkeform. Sie besteht aus zwei Achsen.
Wenn man dreidimensionell denkt, kommt so noch die dritte hinzu.
Zwei Achsen. Eine senkrechte, eine horizontale. Der Konstrukteur
dieser Achsen ist das zum Co-Gitarrens, Co-Gito Ergorsum.
Ich vermesse die Welt nach meinem Maßstab und mein Maßstab ist senkrechte und vertikale,
als für ein Kreuz in der unendlichen Fläche.
Sehen Sie
Diese Fläche, die wir eben gesehen haben, war durch
geometrische Formen begrenzt. Es war nur und nichts anderes,
als die durch Formen begrenzte Fläche.
Hier haben wir das neuzeitliche Koordinatensystem, wie dekart es erahnt,
Juden gebraucht und Leitnitz bei der Aufstellung der Infinitythese mal Rechnung konstruiert hat.
Dieses ist der unendlich, die unendliche Fläche.
Würden wir die dritte Dimension einzeichnen, der unendlicher Raum.
Und in diesem Raum wird nun
ein Kreis vermessen
Der Kreis wird nicht mehr vermessen durch seine Form. Nein,
er wird vermessen in den zwei Koordinaten Y und X-Achse.
Und siehe da, nun gilt das Gesetz. Das Quadrate über
dem Radios entspricht den beiden Quadraten, die den Punkt definieren.
Nämlich X und Y-Abzug. Das ist die Wiederkehr des Satzes des Slushus Pythagoras.
So hat keiner in der Antike den Satz des Pythagoras gedacht,
obwohl in der Antike alle schon wussten, Dafür,
wenn man einen Halbkreis hat,
von jedem Punkt des Halbkreises zu diesen beiden Punkten,
rechtwinklige Dreiecke entstehen.
Das hatte man durch Betrachtung, durch Zeichnen schon vermessen.
Das war in der Antike bekannt. Aber jetzt geht es
nicht mehr unter den Halbkreis. Jetzt geht es um das Verhältnis
des Radios. Das ist eine natürliche Eigenschaft des Kreises.
Man nimmt einen Faden und führt einen Kreider auf einer Fläche
herum.
Der Radiofilm gehört zum Kreis
Lebensweltlich nicht nur mathematisch. Aber X und Y,
das sind die Koordinaten, die wir konstruiert haben.
Und R-Quadrat gleich, X-Quadrat plus Y, Quadrat,
ist der Formel nach wie Abluss-B-Quadrat gleich Trägquadrat.
Der Sache nach aber etwas ganz anderes.
Der Sache nach ist das ein vom neuzeitlichen Subjekt in den
leeren Raum gezeichnetes Ordinatensystem,
nach dem
alles vermessen wird
Denn sie durch eine solche Behandlung des Satzes des Pithagoras verliert
die Mathematik mit ihrer Schönheit, mit ihrer Anwendbarkeit nichts.
Aber sie gewinnt eine Tiefe hinzu. Und diese Tiefe
basiert auf der differenzlichen Fuhr neuzeitlicher und neuzeitlicher Mathematik.
Man begreift sie auch so. Man sieht,
im Zentrum dieser Abbildung steht keine reale Form.
Im Zentrum dieser Abbildung steht das Ich konstruiere.
Ich denke,
ich vermesse
Mein zweites Beispiel. Das zweite Beispiel ist das von Antika und Neuzeitlicher
Physik. Ich höre, verdeutliche es an einem Beispiel von Juten
und mache den Wagenschein und einer anerkennenden Würbigung dieses Beispiels durch Wolfgang Klawski.
Und Schicke, noch einmal kurz voraus,
dass wir uns an das Theologische Ordnungsgefüge der Antike denken
Jede Bewegung versucht, ein Ziel zu erreichen.
Und wenn die Bewegung das Ziel erreicht hat, endet sie.
So fällt der Stein nach im Aristoteles, so bewegt sich
der Blütenstaub nach Aristoteles. Wenn sich was anders bewegt,
zum Beispiel ein Ei aus dem Nestfeld,
dann ist das für Aristoteles Zufall und fällt außerhalb der Ordnung
aus dem gefallenen Eich schlüpft kein Kügeln mehr
Aufgang, Untergang, Geburt, Leben und Tod.
Alles sind für ihn Bewegungen zu einem Ziel hin.
Nur der Mond bewegt sich etwas anders. Der Wohnt bewegt sich
immer vom vollen Mond zur Sichel und wieder zum Vollmond.
Und Ax Totles erklärt das so,
während bei allen anderen Bewegungen die Bewegung ihren Zweck erreicht,
verfehlt der Mond
den Zweck
Er stellt ihnen sich vor auf einem Nachen
liegend auf dem Weltmeer, was die Erde umgibt.
Und auf diesem Weltmeer schaukelt der Mond.
Er erreicht seinen Zweck nie dauerhaft. Darum hört die Mondbewegung
nicht auf, aber er kreist um den Zweck.
Er kreist um den vollen Mond. So beschreiben die Alten
die Mondbewegung. Der Mond ist der Gefährte der Erde,
der den Kosmos nachts beleuchtet, von dem Licht,
das wussten die Kriechen schon,
dass der Mond nicht selbst erzeugt,
sondern von anderswo empfängt
Und nun machen wir den Schwung in die neuheitliche Physik mit Juden
und macht den Wagenscheiben und wieder geht es um den Mond,
um die Bewegung des Mondes.
Und Juden hat seinen Zeitgenossen mit dem folgenden Beispiel von Macht,
den Wagenschein, die Mondbewegung zu erklären, versucht.
Man sage seinen Schülern, man werfe einen Stein.
Und man möge die Beobachtung, denn den Steinwurf beobachten,
eine Parabel fällt er zur Erde.
Man denke sich einen hohen Berg und werfe von da
an Stein
Parabe ist viel weiter, viel länger.
Der Steinfeld auch zur Erde. Man stelle sich vor,
man schießt von einem hohen Berg eine Kanonenkugel.
Und der Kugel fliegt viel weiter als jeder Stein.
Und jetzt stelle man sich vor, eine so große Kanonenkugel,
dass sie die Kugel in eine Bank schießt,
die der Krümmung der Erde entspricht.
Und dann sagt Juten und Wagenschein,
wird die Kugel ewig als Satellit um die Erde
sich bewegen
Das feiert Klawski als die Einholung Wagenscheins und Dudens einer Erklärung
der Planetenbewegung, in diesem Fall des drabanten Mond.
Und ich hoffe, dass ich die Worte auch finde.
Ja, hier habe ich es. Klav gesagt,
aus dem Alltäglichen Stein Kanonenkugel ist jetzt alltäglich.
Ins Befremdende. Aus dem irdischen ins Kosmische.
Aus dem Erlebnis des Steinewerdens heraus
Zur Bildung der Idee der Gravitation. Denn Sie,
wenn wir dieses Beispiel unter der Subjektmethode, Objektkorrelation vergleichen,
sehen wir, wie falsch das ist.
Heute sind Raketenstarts, die Satelliten auf einer Erdel-Umlaufbahn bringen,
etwas völlig Alltägliches. Jeder Schüler erlebt das.
Die Hinführung durch den Wurf mit der Hand vom Berg,
mit der Kanonenkugel brauchen wir gar nicht.
Aber wenn wir einem Schüler die Gravitationstheorie so erklären wie Juten und Wackenschein,
die es getan haben, dann fragt jeder Schüler das folgende.
Wer hat den Mond von der Erde auf eine Umlaufbahn geschossen?
Und jetzt sehen wir, die Frage ist völlig falsch.
Sie ist induziert durch einen falschen Unterricht. Das Beispiel mit dem Kugeln,
mit dem Steinwerfen und Kanonenschießen erklärt überhaupt nicht Gravitation.
Es ist ja gar nichts von der Gravitationstheorie erklärt.
Und darum ist das für mich ein Beispiel,
das wir uns davor hüten sollen, reformpädagogisch nette Analogien,
die was lebensmäßlich ist,
in was Naturwissenschaftliches transformieren
Als didaktisches Rezept zu verwenden. Denn sie leiten die lernenden Fehler,
die fragen, warum, wer hat den Mond auf die Umlaufbahn,
um die Erde geschossen.
Wir müssen vielmehr die Wissensformen in ihrer methodischen Struktur voneinander unterscheiden.
Und da müssen wir hypothetisch Neduk, die Fragen umzur Gravitation
zu kommen, induktiv kommt man nicht dazu.
Ich überspringe die Evolution und komme zu dem Beispiel,
wie Professor Uschi da lehrt.
Ich war letzten Oktober in Tokio,
Herr Uschi, da will ein Ethikprojekt machen
Er hatte mich eingeladen und hat gesagt, ich werde eine Testaufgabe im Unterricht behandeln.
Ich dachte, er testet seine Schüler. Und in der Tat,
es kam eine, in Uniform gekleidete japanische Klasse mit einem Lehrer,
den Uschi da ausgebildet hatte, in die Universität.
Und die setzten sich hin und dann sollte ich mich vorstellen.
Und ich dachte, es wird hier getestet und sagte,
wir haben einen Test entwickelt, der testet nicht sie.
Das sage ich bei jedem Test, auch in Berlin,
in Hamburg, sondern sie testen den Test.
Denn sie sind Experten für moralische Fragen von 16-Jährigen.
Und sie testen den Test, ob er ihre Fragen richtig strukturiert trifft,
ob sie seine Antworten für richtig halten und so weiter.
Sichert eine ungeheure Aufmerksamkeit. Dass Schüler als Experten angesprochen werden
und sie sindelt auch Experten. Bei der Prüfung dieses Tests
. Aber Uschi, da ging ganz anders vor.
Er hatte die Aufgabe, was die Bürger des Menschen sei,
sich ausgesucht. Und er warf die,
hatte die Frage auf einen Karton geschrieben und würde im Sinne
des Grundgesetzes wurde angepasst im Sinne der japanischen Verfassung.
Und dann wurde gefragt, was die Würde beschreibt. Deine Auffassung,
die jeder Mensch, auf die einen grundlegenden Anspruch hat,
eine Wertschätzung, die jemandem entgegengebracht wird,
der Mitglied einer bestimmten Gemeinschaft ist und so weiter und so fort.
Und er fragte die Schüler, habt ihr das verstanden,
wisst ihr wohl nachgefragt wird?
Und nachdem das geklärt war, hat er vier Gruppen gebildet.
Jeder Körper hatte eine Antwort bis D zugewiesen und hat dann
den Gruppen gesagt, beratet darüber,
welche Argumente dafür sprechen,
dass die Antwort falsch oder richtig ist
Nach einiger Zeit hat er die Gruppen zusammen berufen,
hat ganz hart 90 Minuten gedauert und dann haben die Sprecher vorgetragen.
A bis D, ob richtig oder falsch und mit Begründung.
Und dann gab es eine Diskussion, da sind die Schüler
gegeneinander aufgetreten. Anfänglich hat jeder seine Antwort verteidigt.
Seine Interpretation verteidigt. Dann fingen sie an,
Argumente der anderen zu hören und dann unterbrach Uschi da,
die Situation und sagte zu seinen Schülern,
jetzt werde ich unterrichten
Und dann hat er unterrichtet und hat erzählt,
wie viele Würdebegriffe es gibt, dass der Kaiser eine Würde hat.
Und die Eltern, dass es verschiedene Würdebegriffe gibt,
dass das in Japan in verschiedenen Zeiten anders waren und was
die Verfassung nun meint und dass diese Würdebegriffe nicht hintereinander chronologisch geordnet werden können, sondern Diakron sind.
Es gibt gleichzeitig die Würde eines Amtes,
die Würde der Mutter und des Vaters,
die Würde des Kindes und die Würde im Sinne der Verfassung.
Und dann kam der letzte Teil,
da hörte er aufzulehren und hat die Gruppen gefragt,
sie mögen doch nochmal ihre Antwort überdenken.
Dann gab es wieder Gruppenarbeiter und dann trat das Plenums zusammen
und bestätigte genau die Antwort, die dem Test beigegeben war.
Dann haben die Schüler mehr applaudiert. Also, dass der Test
so gut konstruiert sei, dass sie mit ihrem Lehrerdien bestätigen könnten.
Das letzte Beispiel. Wie Dr. Günther Braun,
das Grundgesetz der Bundesverbug, liegt Deutschland mit seinen Schülern da.
Wir hatten einen Lehrer, der mit uns das Grundgesetz gelesen
hatte, aber in einer Fassung mit Fußnoten
In diesen Fußnoten waren alle Änderungen des Grundgesetzes festgehalten.
Das war 1960. Die Republik war elf Jahre alt,
die Änderungen hielten sich in Grenzen.
Sie betrafen die Wiederbewaffnung und die Wehrpflicht.
Der Lehrer selber aber hatte noch eine andere Fassung.
In der waren handschriftlich eingetragen. Die Affinitäten des Grundgesetzes unseres
Staates zur Grundgesetz, zur Verfassung des Kaiserreiches,
zu einer Zeit
dann nationalsozialistischen Diktatur
Zu den Meinungen, die im Parlamentarischen Rat vertreten waren,
der 1949 über das Grundgesetz abstimmte. Und zu den unterschiedlichen Meinungen
der deutschen Parteien, zu diesem Grundgesetz und seinem Änderungsbedarf.
Und was als Besondere an seinem Unterricht über das Grundgesetz war,
das war das folgende. Wir merkten in der Art,
worüber und wie er es behandelte,
dass er uns ermunterte als Bürger die Verfassung zu interpretieren
Während er eben Physikunterricht uns eine vorrangige Erklärung,
die anderen Lehrer vorschrieben, schrieb er uns keine Interpretation der Verfassung zu.
Sondern er sagte, die Verfassung ermächtigt sie als Bürger,
diese Verfassung zu interpretieren. Viel später habe ich gemerkt,
was ist die Position von Condorsee,
der gegen die Jakobina zurzeit das Terreur nach der französischen Revolution
ein Konzept politischer Bildung entwickelte, indem er sagte,
dass souverän das Volk muss die Verfassung in seinem Leben interpretieren.
Und darum muss politische Bildung nachwachsende Generationen in die Interpretationsgemeinschaft der Verfassung einführen.
So war unter Politikunterricht und das betraf alles. Wenn Paragrafen erläutert wurden,
Menschenrechte, dann gab es Beispiele aus der Kriegsführung der deutschen Wehrmacht,
aus dem Holocaust und ein besonderes Gewicht hatten es Schweiz-Paragrafen,
die die Wege zur Vereinigung beschrieben.
Der eine Paragraf, ich glaube 26, besagt,
dass dieses Grundgesetz für die Länder und dann wurden die Hamburg bis in Berlin-Niedersachsen-Bayern aufgezählt gilt.
Und dass das Ganze deutsche Volk aufgerufen ist,
in denen dem Grundgesetz noch nicht angehörenden Ländern beizutreten.
Und der zweite Paragraf, das war damals der letzte,
er besagte, dass dieses Grundgesetz seine Geltung an dem Tag verliert,
wo das ganze deutsche Volk über eine Verfassung über seiner Verfassung in Freiheit selbst abstimmt.
Das war der Paragraf, der durch die Sozialdemokratie ins Große Gesetz gekommen ist,
die erste Fassung, durch die Vertreter der CDU.
Niemand wusste, dass die DDR, auf die man hoffte,
wenn man die Verfassung neu machen wollte, das war die Hoffnung der SPD,
dass die beitreten würde, hat niemand geahnt.
Sehen Sie und der Clou und damit bin ich dann
auch am Ende der heutigen Vorlesung, wird erst sichtbar,
wenn ich kurz berichte, was in China passiert,
wenn ich diesen Lehrer und seinen Unterricht vorstelle.
In China ist es nicht erlaubt,
die Verfassung mit Fußnoten
zu lesen
Die Verfassung gilt in der verabschiedeten Fassung als Normierung des Volkskörpers
und als oberste Pflicht aller Staatsflogger.
Zu fragen, auf welche Weise könnte Taiwan und China
vereinigt werden? Vielleicht durch die Abstimmung einer chinesischen Verfassung,
durch das ganze deutsche chinesische Volk, über all dies
darf in China und wird in China nicht unterrichteten.
Als ich dann den chinesischen Lehrern sagte, ja,
aber Das könnten Sie doch selber tun für eine Unterrichtsstunde,
mal zu schauen, was war in der Verfassung der ersten Republik?
Was stand da drin? Was steht in der jetzigen Verfassung?
Wie wurde die in der Mau-Zeit ausgelegt? Da antworteten mir
die Politiklehrer, Politik ist bei uns ein ganz anderes Fach.
Also Mathematik und Physik. Wir kriegen eine Verfassung ohne Fußnoten
und wir müssen sie auch ohne Fußnoten unterrichten.
Wenn Sie in freiheitlichen Gesellschaften, haben die Lehrer die Freiheit,
ihre fachliche Domäne, unterschiedlichen Wissensformen zu lehren.
Und die Schülerinnen und Schüler können den fachlichen Gehalt in verschiedenen Wissensformen kennenlernen.
In der vierentiefischen, in der herrmeneutischen, in der Ideologiekritischen,
in einer pragmatischen. Wer von dieser Freiheit in demokratischen Ordnung,
in den Fachunterricht aus verschiedenen Wissensformen zu lehren und mit Blick auf verschiedene,
er nutzt die Freiheit, die wir haben, nicht angemessen.
Und dass das auch für Hochschuldidaktik gilt,
das ist das Thema meiner letzten Vorlesung nächste Woche.
Ich danke Ihnen