Vorstellung und überhaupt die Einladung, hier zu sprechen.
Ich werde das so aufbauen,
dass ich zunächst eher so einen ausgearbeiteten Vortrag habe,
dann ein Mittelteil, den ich etwas freier gestalte,
zur Abwechslung und am Schluss nochmal zum Manuskript zurückkehre.
Und beginne gleich Medias Indres. Allerdings mit einem historischen Rückblick.
Bei der Imatikulationsfeier im Wintersemester 19052, 53. Hielt der Rektor
der Universität Frankfurt am Main eine Rede zur Begrüßung der Erstsemester,
die mit der Frage begann,
was die Zuhörerinnen und Zuhörer
eigentlich von ihrem Studium erwarten
Ich zitiere diejenigen unter ihnen, welche heute ihr Studium beginnen,
tun gut daran, für einen Augenblick darüber nachzudenken,
was sie von diesem Studium sich erwarten.
Im Vordergrund steht wohl zumeist der praktische Zweck,
sich die Vorkenntnisse für bestimmte Berufe anzueignen.
Die akademischen und staatlichen Diplome zu erwerben,
an deren Nachweis manche ja allzu viele Laufbahnen heute gebunden sind.
Zuweilen mag die Tradition der Familie eine Rolle spielen,
das Vorbild oder der Wille des Vaters, der Druck der Verhältnisse.
Zu solchen Momenten tritt jedoch eine Vorstellung,
die manche unter ihnen vielleicht nicht sehr deutlich zu bezeichnen vermöchten
Von der ich aber glaube, dass sie in verschiedenen Graden
des Bewusstseins allen jungen Studenten eigen ist.
Es ist der Gedanke, dass das Studium an der Universität
nicht bloß bessere, wirtschaftliche und gesellschaftliche Möglichkeiten erschließt.
Nicht bloß eine Karriere verspricht, sondern zur reicheren Entfaltung der menschlichen Anlage,
zu einer angemessenen Erfüllung der eigenen Bestimmung die Gelegenheit bietet.
Der Begriff, der sogleich sich darbietet,
wenn diese Vorstellung sich aussprechen will, ist der der Bildung.
Zitat Ende
Direktor, der davon ausging, dass die Studierenden Sanu-Universität sich
von ihrem Studium nicht nur Aussicht auf Carrigäre,
sondern auch Bildung erhoffen, war kein geringerer als Max Hortheimer.
Und der Entwurf der Rede stammte übrigens von dessen Kollegen und Freund Theologie Adonno. Die Fragen,
die sich daran anküpfend heute stellen lassen und die mich im Folgenden beschäftigen werden,
sind, erstens, ob wir heute mehr als 60 Jahre später immer noch davon ausgehen können,
dass die Studierenden sich vom Universitätsstudium so etwas wie Bildung versprechen
Und wenn ja, was dann zweitens unter Bildung zu verstehen ist,
und drittens, wie ein Studium so gestaltet werden kann,
das ist Bildung in diesem Sinne ermöglicht.
Meine Antwort auf die erste Frage wird lauten, dass sich
auch heute noch viele Studierende von der Uni Bildung versprechen.
Aber das auch für die, die das nicht tun,
gilt, dass sich ihre Erwartungen an das Studium nur erfüllen lassen,
wenn dieses Studium nicht ausschließlich auf die Vorbereitung auf einen akademischen Beruf hin ausgerichtet ist,
sondern darüber hinaus auch Bildung in einem noch genauer zu definierenden Sinne ermöglicht.
Anders formuliert, Ich vertrete die These, dass die Universität,
die Vorbereitung auf eine akademische Berufstätigkeit nur leisten kann,
wenn und indem sie zugleich mehr bietet, als die Vermittlung vermeintlich klar definierbarer, beruflicher Kompetenzen.
Nämlich etwas, was ich Bildung durch Wissenschaft nennen möchte.
Bevor ich versuchen werde, diese These zu erläutern,
möchte ich aber zunächst auf die Frage eingehen,
was im Rahmen eines akademischen Studiums unter Bildung zu verstehen soll.
Der Vortrag gliedert sich folgendermaßen. Ich beginne mit dem Teil,
was ist unter Bildung zu verstehen,
gehe dabei nochmal das genauer auf Holkheimers Begriff der Bildung ein,
werde dann auf Wolfgang Klavkies Konzeption allgemeiner Bildung eingehen und schließlich das von mir vertretene Konzept transformatorischer Bildungsprozesse vorstellen.
Das wird dann schon den Hauptteil des Vortrags ausmachen.
Anschließend werde ich aber auf die Hauptfrage dann eingehen,
was kann Bildung durch Wissenschaft heute bedeuten?
Eher kurz und im Sinne eines Ausblicks,
wie kann ein Studium so gestaltet werden, dass es Bildung durch Wissenschaft ermöglicht?
Also Punkt 1, Holkheimers Begriff der Bildung
Ein Gedanke, der für Hockheimers Antwort auf die Frage,
was unter Bildung zu verstehen sei, zentral ist, lautet,
dass Bildung nicht nur in der persönlichen Vervollkommnung oder der Entfaltung individueller Anlagen bestehe,
sondern nur zu haben sei,
auf dem Wege einer Entäußerung, wie er das nennt.
Gebildet, Zitat, Hockheimer, gebildet wird man nicht durch das,
was man aus sich selbst macht,
sondern einzige in der Hingabe an die Sache,
in der intellektuellen Arbeit, sowohl wie in der ihrer selbstbewussten Praxis.
Wer nicht aus sich herausgehen, sich an ein anderes,
objektives, ganz und gar verlieren und arbeitend doch darin sich erhalten kann,
ist nicht gebildet
Zitatende. Bildung verzieht sich Hockheimer zufolge,
also nicht im solibsistischen Bezug des Menschen auf sich selber.
Und ich denke, das gilt unverändert auch heute noch.
Vielmehr bedarf es dafür, der Auseinandersetzung mit einem anderen,
einer Sache und der Entäußerung an diese Sache.
Der Mensch muss also gewissermaßen aus sich selbst heraustreten,
sich einer Sache hingeben und doch gerade darin sich selbst erhalten.
Was Hockheimer unter diesem anderen Objektiven versteht,
wird in einer weiteren Passage seiner Rede deutlich,
in der er seine Zuhörerinnen und Zuhörer
direkt anspricht
Das andere Objektive aber ist heute nicht bloß das Besondere,
was ihnen in ihrem Beruf als ein abgetrennter Sektor des gesellschaftlichen Lebens begegnet.
Ihr spezifisches Arbeitsgebiet, das, was zu ihrem persönlichen Fortkommen gehört,
sondern ebenso und in erster Linie das, ohne was,
die Entfaltung des Einzelnen gar nicht möglich ist.
Ich meine, die vernünftige und menschliche Einrichtung,
die Verbesserung und Durchbildung des gesellschaftlichen Ganzen,
Zitat Ende
Gegen ein Bildungsverständnis, das Bildung vor allem als individuelle Veredelung begreift,
setzt Holkheimer also nicht nur die Hingabe an irgendeine Sache oder irgendein Studienfach,
sei es nun eine Naturwissenschaft, eine Sprache oder eine sozialwissenschaftliche Disziplin.
Es geht ihm vielmehr um den Zusammenhang dieser Sache bzw. dieses Faches
mit dem gesellschaftlichen Ganzen, sowie um dessen vernünftige und menschliche Einrichtung.
Bildung erschöpft sich für Holkheimer also nicht nur in der Sorge
um die Veredelung der eigenen Person,
sondern umfasst auch die Sorge ums Gemeinwesen und das Engagement,
die Verbesserung und Vermenschlichung
der gesellschaftlichen Verhältnisse
Dieses Verständnis von akademischer Bildung wurde eine Generation später von Wolfgang Klavki wieder aufgegriffen und weiterentwickelt,
den ich selbst in meinem Studium an der Universität Marburg als Hochschullehrer kennengelernt habe.
Klavki unternahm Mitte der 1980er Jahre den Versuch,
einen zeitgemäßen Begriff von Allgemeinbildung zu formulieren,
der sich zwar vor allem auf Schule bezieht,
aber dessen Grundgedanken ohne Schwierigkeiten auch auf die Universität übertragen werden können.
Allgemeinbildung ist für Klavki dreifach zu verstehen,
nämlich erstens als Bildung für alle
Zweitens, ganz in der Tradition Wilhelm von Humboldts,
als vielseitige Bildung, Zitat, in allen Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten.
Und drittens, als Bildung im Medium des Allgemeinen,
wie es bei Klafky heißt, oder in meinen Worten,
als Bildung in dem, was alle angeht.
An Klafkys Konzept scheint mir unserer heutigen Fragestellung vor allem
dieser dritte Gedanke interessant, im Blick auf die Frage,
was Bildung an der Universität heute bedeuten könnte.
Klafky selbst schreibt, Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht,
also Bildung in dem, was alle angeht,
ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und soweit voraussehbar der Zukunft zu gewinnen.
Einsicht, in die Mitverantwortlichkeit aller Angesichts solcher Probleme und Bereitschaft
an ihrer Bewältigung mitzuwirken.
Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart
und der vermutlichen Zukunft
Entscheidend scheint mir zu sein, dass Allgemeinbildung hier,
anders als in der Tradition eines bildungsbürgerlichen Wissenskanons,
nicht als eine Ansammlung bestimmter fachlicher Kenntnisse verstanden wird.
Und auch nicht als Verfügung über eine Anzahl abprüfbarer Kompetenzen oder Bildungsstandards,
sondern als die Fähigkeit und Bereitschaft zur gemeinsamen Bearbeitung derjenigen Probleme,
die insofern Schlüsselprobleme genannt werden können, als sie uns alle gemeinsam betreffen.
Bildung an der Universität oder akademische Allgemeinbildung würde demzufolge bedeuten,
Das Studium eines Faches oder einer wissenschaftlichen Disziplin,
ähnlich wie von Horkheimer gefordert,
auf das gesellschaftliche Ganze zu beziehen und sich damit auseinanderzusetzen,
was dieses Fach bzw. diese Wissenschaft zur Bearbeitung solcher gesellschaftlicher Schlüsselprobleme beitragen kann.
Die Frage nach Bildung durch Wissenschaft verschiebt sich dabei von
der Ebene der Wissensinhalte auf die Frage nach den Problemen,
zu deren Bearbeitung wir alle aufgerufen sind.
Zu diesem Schlüsselproblem, an deren gemeinsamer Bewältigung sich allgemeine Bildung bewähren müsste,
Zert klafft die unter anderem, die Friedensfrage und die Umweltfrage.
Das Problem, das sind immer Zitate,
gesellschaftlich produzierter Ungleichheit zwischen Klassen und Schichten, Männern und Frauen,
Behinderten und Nichtbehinderten, Ausländern und Einheimischen.
Bis hin zu den Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungsinformations-
und Kommunikationsmedien und schließlich dem Schlüsselproblem der Erfahrung der Liebe,
der menschlichen Sexualität des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtlicher Beziehung
Mir scheint dieses Konzept erstaunlich aktuell, wenn man bedenkt,
dass die Probleme, die uns heute beschäftigen, sich gegenüber dieser,
vor über 30 Jahren formulierten Liste, kaum verändert haben.
Andererseits lässt Klavki eine entscheidende Frage offen. Nämlich die,
wie die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit jenen Schlüsselproblemen eigentlich zustande kommen soll.
In seiner Ausrichtung auf Allgemeinbildung in der Schule scheint sich das Konzept
auf die Frage des Lehrplans zu konzentrieren und auf den Vorschlag,
den traditionellen Wissenskanon durch die Orientierung an Schlüsselproblemen zu ersetzen.
Die Frage, wie die Lernenden mit jenen Schlüsselproblemen
in Berührung kommen
Bleibt dabei, aber unterbelichtet. Ich möchte das aber ein drittes Verständnis von Bildung vorstellen,
dass ich das Konzept transformatorischer Bildungsprozesse nenne und das von der These ausgeht,
dass Bildungsprozesse durch individuelle Krisenerfahrungen angestoßen werden.
Jetzt kommt ein etwas freierer Teil des Vortrags,
ein bisschen problematisch ist, kann ich das da hoch
Weil das ist so klein. Ja, so geht's.
Dankeschön. Dass ich das schwer sonst lesen kann. Gut,
ich beschreibe dieses Konzept ausgehend von den grundlegenden Annahmen,
die diesem Konzept zugrunde liegen, betone zunächst mal,
dass das Konzept nicht von mir allein entwickelt worden ist,
sondern dass ich das im Wesentlichen übernommen habe von Rainer Kokemore und Winfried Marotzki,
auch Helmut Polkert, alles mal früher hier an Hamburg,
tätige Erziehungswissenschaftler.
Und mich diesem Konzept sozusagen anschließe. Grundlegende Annahmen,
Man kann es zunächst mal vielleicht am besten in der Abgrenzung von Bildung zu lernen deutlich machen.
Bei Winfried Marotzki findet sich etwa die Unterscheidung, das Lernenvorgänge sind,
bei denen man neues Wissen oder neue Kenntnisse, neue Fähigkeiten sich aneignet.
Aber die Art und Weise des Umgangs mit diesem Wissen dieselbe bleibt,
während Bildungsprozesse, Lernprozesse, höhere Ordnung sind, gewissermaßen,
also Hörer, das ist jetzt nicht wertend gemeint, sondern beschreibend.
Nämlich, dass nicht nur neue Inhalte, neues Wissen,
neue Erkenntnisse, neue Fähigkeiten angeeignet werden,
sondern auch die Art und Weise des Umgangs damit
Sich grundlegend verändert. Und das lässt sich auf die Formulierung bringen,
dass Bildung im heutigen Terminie gesprochen,
eben nicht nur der Erwerb von Kompetenzen ist,
sondern eine grundlegende Veränderung der Art und Weise einschließt,
wie Menschen sich zur Welt, zu anderen und zu sich selber verhalten.
Eine zweite Abgrenzung wäre die,
dass Bildung in diesem Verständnis nicht,
wie es in der humbolischen Tradition zumindest nahegelegt wird,
ein harmonischer Prozess der Entfaltung vorhandener Anlagen ist,
die sozusagen nur darauf warten,
realisiert zu werden
Sondern dass Bildung ein krisenhaftes Geschehen ist,
dass eine Reaktion darstellt auf Herausforderungen durch neuartige Problemlagen,
für deren Bearbeitung die bisherigen Welt- und Selbstverhältnisse eines Individuums oder einer Gruppe nicht mehr ausreichen.
Das ist auch ein Gedanke, der von Helmut Bolkert und Rainer Kokemos starbt.
Wenn man das so fasst, dann kann man sagen,
Bildung und jetzt ist das ein Versuch, das sozusagen formelhaft zusammenzufassen.
Bildung ist ein Prozess der Transformation, wovon,
nämlich von grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses, Fußnote,
Welt und Selbstverhältnis soll immer das Verhältnis zur Welt,
zu anderen Menschen und zu sich selbst umfassen.
Es müsste eigentlich heißen, Welt anderen und Selbstverhältnisse,
aber das ist so umständlich, dass ich also darum bitte
in Welt immer auch andere Menschen mit einzuschließen.
Also im Prozess der Transformation, grundlegende Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses,
drittens in Auseinandersetzung mit Krisenerfahrungen,
die etablierte Figuren des bisherigen Welt- und Selbstverhältnisses in Frage stellen.
Und wenn man davon ausgeht, dann müsste eine solche Theorie
transformatorischer Bildungsprozesse
drei Fragen beantworten
Können, nämlich erstens, welche begrifflichen Konzepte sind geeignet,
um Welt- und Selbstverhältnisse theoretisch und empirisch zu erfassen.
Zweitens, wie lassen sich die Krisenerfahrungen, die denn dieser
Konzept zufolge den Anlass für solche Bildungsprozesse darstellen, genauer bestimmen?
Gibt es da typische Anlässe? Gibt es typische Herausforderungen für
Bildungsprozesse? Und drittens, wie sind diese Transformationsprozesse selber,
die Verlaufsformen und die Bedingungen für das Gelingen oder Scheitern
solcher Prozesse
näher zu beschreiben
Eine solche Theorie kann ich jetzt nicht vorstellen, aber ich möchte doch zumindest andeuten,
in welche Richtung ich mir oder aus welche Richtung ich mir antworten, auf diese Fragen verspreche.
Und dazu ein Forschungsprogramm skizzieren, das beginnt mit der ersten Frage,
wie lassen sich Welt- und Selbstverhältnisse eigentlich angemessen, vor allem zunächst mal theoretisch, begrifflich erfassen.
Das Ziel dabei ist, dass es sowohl es darum gehen würde,
sowohl den gesellschaftlichen als auch den sprachlich diskursiven Charakter solcher Welt- und Selbstverhältnisse zu berücksichtigen,
also dass das Verhältnis,
in dem wir zur Welt und zu uns selber treten,
nicht unmittelbar ist, sondern immer vermittelt durch gesellschaftliche Bedingungen,
durch diskursive Konstellationen, durch die Sprache und der Zeichensysteme,
deren wir uns bedienen.
Vor diesem Hintergrund würde ich sagen, gibt es verschiedene Konzepte,
auf die man da zurückgreifen könnte. Ein Ansatz,
mit dem ich mich selber beschäftigt habe,
ist die Gesellschaftstheorie budiös und das Habitus-Konzept,
als eine solche Vermittlungsinstanz von objektiven Existenzbedingungen,
wie Bode You das nennt,
und dem individuellen Verhalten von Akteuren
Ich denke aber auch, um stärker die
sprachlich diskursive Seite zu bestimmen, an Sprache- und Diskurstheorien.
Ich selbst habe mich da mit Jean-Franceswa Leothar zum Beispiel beschäftigt.
Und schließlich scheint mir sehr aussichtsreich der Versuch,
sowohl die Gesellschaftstheoretische Perspektive und eine eher Sprache und Diskurstheoretische Perspektive zusammenzudenken und bin dabei gestoßen,
auf Ansätze von Juli Butler,
die in ihrem Buch zur Hassrede Hass spricht,
heißt das Buch in der deutschen Ausgabe Hate Speech
Versucht, Bordeaux und der Redar,
also ein Soziologen und einen Philosophen, der für seine,
ja, sehr stark zeichentheoretische, symbiotische Arbeit bekannt ist,
sozusagen miteinander ins Gespräch zu bringen und die Stärken beider auszuloten,
um in diesem Fall also verletzende Rede analysieren zu können.
Ich denke, dass das auch für solche Bildungsprozesse relevant sein könnte.
Ich gehe auf Butler nochmal später kurz ein
Soviel zur ersten Fragestellung. Die zweite Fragestellung wäre, wie lassen sich solche Krisenerfahrungen,
die zum Anlass für Bildungsprozesse werden können, eigentlich bestimmen oder beschreiben.
Hier wäre das Ziel, also solche Problemkonstellationen zu erfassen,
durch die etablierte Welt- und Selbstverhältnisse grundlegend in Frage gestellt werden.
Und hier scheinen mir interessant Konzepte zu sein. Da kann man nochmal
ein Budget anknüpfen, die auf gesellschaftlich bedingte Krisenerfahrungen verweisen,
etwa bei Budget in der Habitus-Theorie die Situation,
dass Menschen Und der Abitus wird ja sozialisatorisch erworben, Budget zufolge.
Also unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen in der Regel in der Kindheit und Jugend eines Menschen.
Und dieser Habitus kann dann aber in Situationen oder Menschen,
die einen solchen Habitus erworben haben, können mit Situationen konfrontiert werden,
die ganz andere gesellschaftliche Bedingungen mit sich bringen.
Etwa im Zusammenhang von Migration, aber auch bei Bildungsaufstieg,
das hat Budget für sich selbst beschrieben,
der eben auch aus der französischen Provinz es bis in die
höchste Instanz des akademischen Lebens Frankreichs
gebracht hat
Also, dass ein Habitus in Situationen oder in Mitsituationen konfrontiert wird,
die für die ja gar nicht gemacht ist sozusagen.
Das wäre Buddheu zufolge eine solche Krisenerfahrung, die man analysieren könnte.
Ich habe mich aber auch auseinandergesetzt mit philosophischen Konzepten der Erfahrung im Anschluss an Hussal,
die dann solche Erfahrungen,
die potenziell für Bildungsprozesse zum Anlass werden können, negative Erfahrungen nennen,
das ist eine Formulierung von Günther Buck, einem Bildungstheoretiker,
also ein Vertreter der Bildungs- und Erziehungsphilosophie oder von Gernhard Waldenfelds,
ein Phänomenloge und Philosoph, der die Erfahrung des Fremden thematisiert hat.
Ich kann darauf jetzt nicht näher eingehen. Bei Bedarf können
wir das ja sonst auch in der Diskussion nochmal aufgreifen.
Und schließlich habe ich mich mit dem schon erwähnten Jean-France-Walliothar beschäftigt,
der eben ein Konzept entwickelt hat,
das Widerstreits als eines Konflikts miteinander nicht vereinbarer Diskursarten.
Und auch das wäre als ein Anlass für Bildungsprozesse
ein theoretisches Konzept für die Beschreibung und der Fassung von
Anlässen für Bildungsprozesse
Beispiele hatte ich schon genannt, Outreal Discense wäre noch ein dritter,
also Migration und Bildungsaufstieg in Forschungsprojekten gemeinsam mit meiner Kollegin Vera King,
habe ich mich auch mit Migration unter Adulis falsch,
mit Arthur Leszenz unter Migrationsbedingungen auseinandergesetzt und von ihr,
sie hat ein soziologisch-psychologisches Konzept von Aduliszenz entwickelt und von ihr gelernt,
dass man eben Aduliszenz auch als einen solchen potenziellen Anlass für Bildungsprozesse verstehen kann,
weil Adul Leszenz als der Übergang vom Status des Kindes in den Status des Erwachsenen eben mit einer Veränderung,
sowohl körperlicher Art als auch der gesellschaftlichen Erwartungen,
die an einen gerichtet werden, verbunden ist,
die ein solcher Anlass für Bildungsprozesse werden können.
Und es verschärft sich dann oder verdoppelt sich, wenn die Adoleszenz unter Migrationsbedingungen stattfindet.
Schließlich die dritte und letzte Frage, wie lassen sich solche Transformationsprozesse beschreiben?
Was haben die für eine Verlaufsstruktur? Was sind die Bedingungen
für das Gelingen oder Scheitern solcher Transformationen? Denn das muss dazu gesagt werden,
man darf sich das nicht als Automatismus vorstellen,
also dass die Konfrontation mit solchen Problemkonstellationen für deren Bearbeitung
keine geeigneten Mittel zur Verfügung stehen, automatisch zu Bildungsprozessen führen würde.
Es ist genauso gut denkbar und vielleicht sogar wahrscheinlicher,
dass Subjekte auf solche Herausforderungen eher mit dem Versuch reagieren,
ihre bisherigen Welt- und Selbstverhältnisse zu stabilisieren oder die Probleme umzudeuten und
für im Rahmen ihrer bisherigen Mittel für bearbeitbar zu halten.
Also wovon hängt es ab, das bei der Konfrontation mit
solchen Krisenerfahrungen zu einem Bildungsprozess kommt oder nicht?
Das ist die Frage für diesen dritten Bereich.
Was sind förderliche oder hinderliche Bedingungen für das Zustandekommen solcher Bildungsprozesse?
Und gibt es typische Verlaufsformen oder eine bestimmte Phasenstruktur für solche Bildungsprozesse?
Und schließlich, wie kommt es zur Entstehung neuer Figuren,
das Wert- und Selbstverhältnisses? Hier sind die Kandidaten solcher theoretischen
Konzepte, auf die ich mich beziehen möchte.
Zunächst mal wissenschaftstheoretische Konzepte und zwar einfach aus dem Grund,
weil es dort ja um die Frage geht,
wie neues Wissen,
wie neue wissenschaftliche Erkenntnisse
zustande kommen
Also da berührt sich das. Nicht, weil ich jetzt sagen würde,
Bildungsprozesse sind identisch mit der Entstehung neues Wissens, aber es könnte ja Strukturanalogien geben.
Und ich habe mich dann mit Popper, mit Thomas Kuhn,
mit Charles und das Perth beschäftigt und versucht hier Anregungen für auch die Beschreibung von solchen transformatorischen Bildungsprozessen zu entnehmen.
Ein weiterer Kandidat ist das Soziologische, die soziologische Theorie von Ulrich Oewemann,
der sich ausführlich mit der Entstehung des Neuen,
wobei bei ihm auseinandergesetzt hat, wobei bei ihm damit neue Interaktionsstrukturen gemeint sind,
aber das könnte man, glaube ich, auch übertragen auf Bildungsprozesse.
Es ist ein ganz interessantes Konzept und schließlich denke ich,
dass auch postrukturalistische Konzepte der Iteration, die einen Begriff von Derida, dass die auch interessant sein können.
Dabei geht es ganz kurz formuliert um den Gedanken,
dass Welt- und Selbstverhältnisse ja auch darin bestehen, dass bestimmte,
ein bestimmter Zugriff auf Welt oder auf sich selbst wiederholt werden muss,
dass bestimmte Also bei Tody Butler ist es dann am Beispiel der Verletzenden Rede,
dass hier, damit eine Rede als verletzend wahrgenommen werden kann,
muss sie wiederholt werden.
Es muss eine Konvention oder zumindest eine Art der Wiederholung ausgebildet werden.
Und die einfach relativ simple Überlegung ist dann, dass keine Wiederholung identisch ist,
sondern und das versucht der Begriff der Iteration deutlich zu machen,
eine nicht identische Wiederholung.
Und dass diese Möglichkeit der Veränderungen in der Wiederholung,
einen Raum eröffnet für die Entstehung des Neuen.
Tody Butler nennt es Resignifizierung,
das also zum Beispiel bestimmte Schimpfwörter oder abwertende Bezeichnungen von den Betroffenen selbst wiederholt,
aber in einem anderen Kontext verwendet und mit einer anderen Bedeutung versehen werden.
Einfaches gängiges Beispiel ist dieses Schicksal des Wortes schwul,
das ja lange Zeit und auch heute noch auf vielen Schulhöfen zum Beispiel als Schimpfwort verwendet wird,
aber von der schwulen und Lesbenbewegung dann selbst als Bezeichnung aufgegriffen worden ist und also bis hin zu,
verreit, ich bin schwul und das ist gut so.
Oder das junge Frankfurter Türken sich und andere Migranten sich selbst als Kanacken bezeichnen.
Das wäre so ein Beispiel für dieses verändernde Potenzial der Wiederholung.
Das wären also Theorieansätze, von denen ich denke,
dass sie interessant sein könnten, um transformatorische Bildungsprozesse zu beschreiben.
Ich will nicht verhehlen, dass dabei einige Fragen jetzt in diesem Kurzdurchlauf,
den ich ihnen präsentiert habe, Fragen offen geblieben sind.
Insbesondere eine Frage, die mir selber sehr wichtig zu sein scheint,
nämlich wie ist das eigentlich mit normativen Implikationen dieses Begriffs von Bildung.
Ist das eher ein deskriptiver Begriff? Ist jede Veränderung von
Welt- und Selbstverhältnissen ein Bildungsprozess in diesem Sinne? Oder und auf dieses,
oder würde man kommen, wenn man sich der Funktion,
auf die Funktion bezieht, die der Bildungsbegriff in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft innehat,
nämlich als Leitkategorie schon als normative Zielbestimmung für die Diskussion über Begründung, Zielsetzung und Kritik pädagogischen Handelns zu dienen?
Also Bildung, wie immer man sie dann definieren würde,
ist aber per Definition sozusagen was, was anzustreben ist.
Also man kann, da könnte dann immer sagen, Bildung soll sein.
Und das würde man aber möglicherweise nicht von jeder Transformationsprozess sagen.
Also ist die Frage, braucht es zusätzliche,
normative Kriterien dafür, dass erst von Bildung dann geredet werden kann,
wenn die Transformation in eine bestimmte Richtung geht oder bestimmte Bedingungen erfüllt.
Diese Frage habe ich jetzt ausgeklammert. Könnten wir bei Bedarf in der Diskussion darauf eingehen. Und die zweite große Frage,
ich hatte ja angekündigt,
dass dieses eigentlich auch ein Konzept ist oder ich habe es nicht ausführlich gesagt,
aber das ist schon von Kokemor und Narozki,
ist dieses immer als ein Konzept verstanden worden,
dass schon im Unterschied zu der philosophischen Tradition des Bildungsdenkens seit Humboldt nicht nur ein philosophisches,
theoretisches Konzept ist, sondern auch geeignet sein soll, Bildungsprozesse empirisch zu untersuchen.
Gucke Moore und Mautzki haben dafür vor allem die Bildungstheoretisch orientierte Biografieforschung,
also einen qualitativen Forschungsansatz entwickelt, auch darauf gehe ich jetzt nicht ein,
könnte man auch bei Bedarf in der Diskussion nochmal aufgreifen.
Ich komme aber zurück auf Die Frage, die uns,
die ja den Rahmen bildet, nämlich, was kann Bildung durch Wissenschaft heute bedeuten?
Und gehe jetzt nochmal auf die vorgestellten Bildungsbegriffe ein. Also,
wenn man von Horkheimer und Klavki ausgeht, dann würde man sagen,
Bildung ist nur möglich in Auseinandersetzung mit der Verbesserung des gesellschaftlichen Ganzen.
Das war die Formulierung von Horkheimer. Oder die Auseinandersetzung mit
epochal-typischen Schlüsselproblemen, das ist Klavki. Aus der Perspektive der
Theorie transformatorischer Bildungsprozesse würde man das vielleicht ergänzen oder reformulieren und sagen,
es geht dabei um die Befähigung zur kreativen oder innovativen,
also Neues hervorbringenden Auseinandersetzungen mit Krisenerfahrungen und Neuartigen oder bisher im Unbekannten Problemlagen.
Und das ist insofern eine Ergänzung jetzt zu Klavki.
Ich hatte ja gesagt, bei Klavki bleibt offen,
wie eigentlich bei ihm jetzt vor allem Schüler und Schülerinnen,
aber da kann man unschwer auch auf Studierende übertragen,
wie eigentlich Studierende mit solchen Problemen in Berührung kommen.
Bei Klavki hat man einen Eindruck,
das ist eine Frage des Lehrplans, weil es im Lehrplan steht,
kommt es dran und ist natürlich auch Schul- und bildungspolitisch eine ganz zentrale Frage.
Aber wenn man jetzt eher von individuellen Bildungsprozessen ausgeht,
dann ist ja schon die Frage, was könnte eigentlich Studierende dazu veranlassen,
sich mit solchen Problemlagen auseinanderzusetzen oder mit solchen Themen auseinanderzusetzen?
Und meine Überlegung ist, dass das schon auch von Individuen
erlebte Krisenerfahrungen sein sollten. Gut, jetzt kann man das,
glaube ich, ganz gut an einem Thema etwas konkreter machen,
dass wir die Hamburger Uni wichtig geworden ist,
weil die Uni Hamburg ja versucht, Universität der Nachhaltigkeit beziehungsweise der nachhaltigen Entwicklung zu werden.
Also was hat, wie kann man das am Beispiel des Themas Nachhaltigkeit eigentlich thematisieren?
Bei Glavki liegt es relativ nahe, dass man,
es taucht bei ihm nicht unter dieser Formulierung auf,
aber man könnte schon sagen, dass Nachhaltigkeit auf eine,
vielleicht sogar ganze Reihe von Schlüsselproblemen verweist.
Wenn man unter Nachhaltigkeit mit der Grundlandkommission jetzt nicht nur,
aber das würde auch schon genügen,
so klassische Nachhaltigkeitsthemen wie Klimawandel oder Schutz nicht nachwachsende Ressourcen versteht,
sondern wenn man noch auch eine soziale und kulturelle Dimension von Nachhaltigkeit mit einbezieht.
Nämlich den Gedanken, dass Nachhaltigkeit bedeuten würde,
die Welt so zu gestalten, dass sie auch für künftige Generationen,
dass auch künftige Generationen noch eine Chance haben,
diese Welt nach ihren Vorstellungen zu gestalten.
Also, dass man sich die langfristigen Folgen des eigenen Tuns
jedenfalls vor Augen führen sollte.
Und das kann man durchaus dann als ein Schlüsselproblem im Sinne
Clavkis verstehen
Ich würde daraus dann die Folgerung ziehen,
dass man Bildung nicht nur als die Fähigkeit zur Bearbeitung häutiger Probleme begreifen kann,
sondern wenn es um die Bildung der nächsten Generation geht,
dass es dabei, dass man dann Bildung beschreiben könnte als die Entstehung,
die Vermittlung, die Ausbildung von Zukunftsfähigkeit,
im Sinne der Fähigkeit und der Bereitschaft,
angesichts neuer, gesellschaftlicher, ökonomischer,
ökologischer,
technologischer Herausforderungen,
zur Lösung daraus resultierender heute noch unbekannter Probleme beizutragen
Das scheint mir ein ganz wichtiger Gedanke dabei zu sein,
dass wir ja nur sehr begrenzt vorhersagen können, womit sich künftige Generationen noch auseinandersetzen müssen.
Und das ist also schon darum geht, wenn man mit Bildung dieses Ziel,
was durch pädagogisches Handeln auch an der Universität befördert werden soll,
dass es dabei um die Bearbeitung heute noch gar nicht absehbarer Probleme geht.
In diesem Sinne wäre nochmal zurückzukommen auf die Frage,
Der, ach so, zur Zukunftsfähigkeit wollte ich noch,
das ist noch ein Schritt vorher.
Wollte ich noch ein Zitat von Helmut Polkert vortragen,
der bis 1999 Professor hier an der Universität war für systematische
Erziehungswissenschaft und einen Aufsatz geschrieben hat, zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs.
Und der in diesem Sinne,
also und doch von ihm stammt eigentlich auch die Formulierung transformatorische Bildungsprozesse im Übrigen,
der Bildung als ein Transformatorisches und innovatives Geschehen beschrieben hat,
das in der Eröffnung von Entwicklungsmöglichkeiten bestehe, Zitat,
gerade dann Wenn das bisher erreichte Niveau von Interpretation und Handlungsfähigkeit,
dass seine Selbstverständlichkeit verloren hat, überschritten und transformiert werden muss.
Das ist also, ohne dass er hier sich direkt auf Nachhaltigkeit beziehen würde,
aber ein Konzept, das hier, glaube ich, sehr gut anschlussfähig ist.
Bildung ganz generell und Bildung an der Universität im Besonderen,
bestöhnte demzufolge in der Entwicklung der Fähigkeit und der Bereitschaft in Konfrontation mit neuartigen Problemen,
für deren Bearbeitung das bislang zur Verfügung stehende Wissen nicht mehr ausreicht,
neues Wissen oder in den Worten Polkatz,
neue Interpretations- und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.
Und damit kehre ich nun zurück zum Ausgangspunkt meiner Überlegungen und zu der Frage,
ob Studierende auch heute noch von ihrem Studium mehr als nur
die Sicherung von Karrierechancen erwarten.
Und inwiefern es sinnvoll ist, dieses Meer als Bildung zu bezeichnen.
Für manche mag jetzt die Gegenfrage naheliegen,
erwarten die meisten Studierenden heute von der Universität nicht vor allem
die möglichst effektive und praxisnahe Vorbereitung auf eine möglichst gut
bezahlte Berufstätigkeit
Und werden die Studierenden in dieser Erwartungshaltung nicht unterstützt von
den Reformen der Universität der letzten Jahre, Bologna-Prozess,
Modularisierung und dem, was man die Verstromlinienförmigung des Studiums nennen könnt.
Meine These ist, dass binäre Oppositionen hier,
wie nicht selten, auch in anderen Fällen, nicht weiterhelfen.
Die schematische Entgegensetzung von Bildung und Ausbildung,
die in entsprechenden Debatten oft beschworen wird,
geht meines Erachtens am eigentlichen Problem vorbei
Dass Studierende sich von einem Studium an der Universität auch und
vielleicht sogar vor allem die Vorbereitung auf eine akademische Berufstätigkeit erwarten.
Sollte man ihnen meines Erachtens nicht verübeln.
Und man sollte diesen Wunsch nach Vorbereitung auf eine berufliche Praxis
nicht als bloße Ausbildungsorientierung verteufeln und der hehren Idee einer guten,
wahren und schönen Bildung gegenüberstellen.
Angesichts steigender Studierenden Zahlen und der Akademisierung weiterer Berufe
kommt die Universität nicht darum herum,
sich damit auseinanderzusetzen, dass sie auch eine Ausbildungsinstitution geworden ist
Die Frage aber ist, wie diese Vorbereitung auf akademische Berufe
aussehen kann und muss. Und zwar angesichts gegenwärtiger gesellschaftlicher Bedingungen
und vor allem angesichts der zukünftigen. Und das heißt ja,
zu großen Teilen gar nicht absehbaren Veränderungen dieser Bedingungen.
Das eigentliche Problem besteht meines Erachtens deshalb nicht dem Wunsch nach
einer praxisnahen Vorbereitung auf den Beruf,
sondern vielmehr in einer weit verbreiteten Vorstellung davon,
wie eine solche Vorbereitung erfolgen kann oder soll
Diese problematische Vorstellung geht davon aus, dass eine Vorbereitung auf die Berufspraxis,
ob es sich jetzt um naturwissenschaftlich, technische oder geistes- und sozialwissenschaftliche Berufe,
um juristische oder medizinische Tätigkeiten handelt,
dass diese Vorbereitung als Vermittlung eines bestimmten Kanons an Wissen oder als Vermittlung eines Sets klar definierbarer Kompetenzen konzipiert werden kann,
also Wissen oder Kompetenzen, die beschreiben,
was man wissen und können muss,
um diesen Beruf adäquat ausüben zu können.
Diese Vorstellung setzt nämlich voraus,
dass ein klares Kompetenzprofil existieren würde und die Ausbildung für diesen
Beruf als Vermittlung und Erwerb oder Erwerb genau dieser Kompetenzen
konzipieren kann
Eine solche Vorstellung geht allerdings an der Realität akademischer Berufe
unter den Bedingungen eines sich zunehmend beschleunigen, beschleunigenden,
sozialen und technischen Wandels weit vorbei.
Mindestens drei Faktoren stehen dieser Vorstellung entgegen, die ich ganz kurz skizzieren will.
Erstens, das wissenschaftliche Wissen ist grundsätzlich umstritten.
Es gibt eben nicht das eine gesicherte Wissen,
das zu vermitteln und anzueignen wäre, sondern stets konkurrierende Wissensangebote.
Das ist das, was Sie in der Vorlesung des Kontroversitätsgebot
genannt haben
Insofern kommt es in einem akademischen Studium, also auf die Entwicklung von Urteilsfähigkeit an,
der Fähigkeit zur kritischen Prüfung, konkurrierender Wissensangebote und dem Ziel
ist ja mit dem Ziel selbstständig und reflektiert Entscheidungen treffen zu können.
Ein zweiter Grund, warum ein so sozusagen rezeptförmiges Wissen,
um es plakativ auszudrücken, nicht ausreicht, liegt darin,
dass ein wissenschaftliches Wissen in der beruflichen Praxis auf je besonderen Situation,
auf je besondere Situationen und soweit es sich um den Umgang
mit Menschen handelt,
auf je besondere Individuen
gezogen werden muss
Es geht also weder um die einfache Anwendung von Wissen auf Situationen,
noch um die bloße Subsumssohn von Fällen, und der feststehende Regeln oder Gesetzmäßigkeiten.
Es geht vielmehr darum, vorhandenes Wissen,
so auf je besondere Situationen und Menschen zu beziehen,
das ist deren Besonderheit gerecht wird.
Und die jeweiligen Fälle in ihrer Besonderheit aufschließt. Deshalb bedarf
es über wissenschaftliche Fachkompetenzen hinaus, der Fähigkeit und Bereitschaft,
wissenschaftliches Wissen sensibel und kreativ auf je besondere Situationen zu beziehen
und den Besonderheiten des jeweiligen Falles entsprechend weiterzuentwickeln.
Und drittens, Verändern sich die gesellschaftlichen und technischen Bedingungen immer rascher,
sodass auch die Halbwertszeit wissenschaftlichen Wissens immer kürzer wird.
Daraus folgt, dass ein Studium sich heute gerade nicht
darauf beschränken kann und darf einen klar definierten Kanon von Kenntnissen
und Kompetenzen zu vermitteln oder sich einen solchen Kanon anzueignen.
Ein akademisches Studium muss vielmehr die Entwicklung der Fähigkeit und der Bereitschaft einschließen,
das erworbene Wissen auf sich verändernde Situationen und Konstellationen zu beziehen.
Und dieses Wissen künftigen heutigen noch gar nicht ab,
heute noch gar nicht absehbaren Veränderungen entsprechend weiterzuentwickeln.
Aus diesen Gründen lässt sich also ein Studium nicht als Kompetenzvermittlungsmechanismus konzipieren,
sondern sollte als Bildung durch Wissenschaft begriffen werden. Um es paradox zu formulieren,
gerade weil das Studium junge Menschen auf eine Berufstätigkeit außerhalb der Universität vorbereiten soll,
darf es sich nicht in der Vorbereitung auf eine vermeintlich bekannte Praxis erschöpfen,
sondern muss die Entwicklung der Fähigkeit und der Bereitschaft einschließen,
sich an der gemeinsamen Bearbeitung und Bewältigung Bewältigung zukünftiger,
heute noch unbekannter Probleme und Aufgaben zu beteiligen.
Der Anspruch an Bildung durch Wissenschaft besteht also gerade in der Vorbereitung auf
eine Unbekannte und hinsichtlich sowohl ihrer Herausforderungen als auch ihrer Möglichkeiten,
erst noch zu erschließende Zukunft.
Damit komme ich zum Ende und dem aber eher nur im
Sinne eines Ausblicks zu dem dritten und letzten Punkt,
wie kann ein Studium so gestaltet werden, dass es Bildung durch Wissenschaft ermöglicht.
Was das konkret für die Gestaltung des Studiums an einer Universität wie der Hamburgs bedeuten könnte,
Wäre ein eigenes Thema,
das auch gar nicht meines Erachtens im Vortrag eines Einzelnen geklärt werden kann,
sondern nur in einem Fachüberschreitenden Diskurs, weil da auch die Vertreter der unterschiedlichen Fächer daran zu beteiligen wären.
Aus dem bisher Gesagten scheint mir aber für die konkrete Ausgestaltung,
von Bildung durch Wissenschaft, immerhin so viel hervorzugehen,
dass man zwei Ziele festhalten kann. Nämlich einerseits,
dass der mit dem hier vorgestellten Verständnis von Bildung durch Wissenschaft
verbundene Anspruch nur zu erfüllen ist,
wenn das Studium den Studierenden ermöglicht,
den Horizont ihres Denkens und Handelns
über die engen Grenzen des eigenen Faches hinaus
zu erweitern
In diesem Sinne ist der Blick über den Tellerrand der eigenen Disziplin,
ist der Blick über den Tellerrand der eigenen Disziplin unabdingbar für Bildung durch Wissenschaft.
Hier wären auch die Bemühungen in meinem Studium Generale einzuordnen,
die an der Universität Hamburg derzeit in verschiedenen Gremien im Gange sind.
Frau Rheinmann und ich waren da auch daran beteiligt,
wobei ich nicht so sehr optimistisch bin,
was den Ausgang dieses Prozesses betrifft,
weil das wie viele Dinge auch im Gerangel zwischen Zentrale und
den Fakultäten zerrieben zu werden droht
Aber das Ziel, an dem würde ich festhalten,
dass in der Disziplinarität nicht nur,
aber auch durch solche Elemente eines Studiums Generale zu verfolgen sind.
Und zweitens erfordert Bildung im skizzierten Sinne,
dass das Studium den Studierenden die Chancebild bietet,
die fachlichen Problemstellungen ihrer jeweiligen Disziplin auch im Kontext gesellschaftlicher Rahmenbedingungen
und Zusammenhänge zu thematisieren und dabei auszuloten,
was ihr Studienfach,
ihre Wissenschaftliche Disziplin zur Bearbeitung gesellschaftlicher Schlüsselprobleme und Zukunftsfragen
beitragen kann
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit
und ich freue mich auf die Diskussion