So, ich knüpfe noch mal an die letzte Vorlesung an.
Wir bewegen uns ja im ersten Teil, wer überschrieben ist,
mit Meisterlektionen aus der Problemgeschichte didaktischen Argumentierens.
Und da haben wir in der ersten Vorlesung behandelt,
Platons Theorie der Umlenkung des Blicks,
als ein Urmodell der Didaktik, dann eine Lektion,
die Sokatesse Männern einem Knaben über den Satz des Pytagoras teilt.
Und dann drittens haben wir gesehen, dass Aristoteles die Auffassung begründet,
das wäre nur aus Erfahrung etwas kennt, das nicht lehren kann.
Man muss mehr wissen, als dass man es aus Erfahrung
kennt, um lehren zu können.
Und dann haben wir schließlich eine Lektion aus der neuzeitlichen Physik kennengelernt,
eine Lektion aus dem dritten Buch des Emil am Beispiel eines gebrochen,
erscheinenden Stocks,
findet da eine kleine Einführung oder Hinführung zur Lichtsprechungstheorie der
modernen Physik statt
Heute werde ich ein letztes Beispiel noch bringen,
nämlich Ficht des Hinweise, wie man das Dreieck im Unterricht einführen kann.
Daran werde ich den Unterschied zwischen Antika, Didaktik und moderner Didaktik verdeutlichen.
Und dann werden wir zwei Großtheorien, didaktischen Konzeptualisierungs, uns anschauen.
Herbert, Theorie der Artikulation des Erziehenden Unterrichts und Yuis Theorie.
Und zum Schluss kommt letztes, mache ich eine letzte Meisterlektion,
die überleitet zu professionalisierungstheoretischen Fragestellungen.
Wie lernt man unterrichten? Wie hat sich einer der Klassiker,
die es vorgestellt und was bedeutet das für Professionalisierungsforschung heute?
Also zunächst ein viertes, ein weiteres Beispiel,
ein fünftes Fichtesbegriff der Erziehung und seine didaktische Bedeutung
illustriert an der Findung des Dreiecks
In der Abhandlung Grundlage des Naturrechts, von 1798,
findet sich ein Begriff der Erziehung,
der uns so bekannt vorkommt, weil wir viele Reformpädagogiken kennen,
der aber, wenn man ihn in die Problemgeschichte einordnet,
noch tiefer gehende Aspekte hat.
Der Begriff lautet Aufforderung zur Selbsttätigkeit ist das,
was man Erziehung nennt
Zu diesem Begriff gelangte Fichte, indem er sich den Menschen
als ein endliches Vernunftwesen dachte. Also als er ein Vernunftwesen,
das mit dem Lernen beginnt und auch als Vernunftwesen aufhört zu existieren.
Es hatte am Anfang und es hat ein Ende. Zweitens,
als er ein Vernunftwesen, das immer hin und her wechselt,
zwischen Selbsttätigkeit, wo es sich mit Imagination vielleicht befasst und Welttätigkeit.
Nie, sagt Fichte, sind wir gleichzeitig. Reflexiv und an
der Welt tätig. Das wechselt dauernd hin und her.
Und dann sagt Fichte, diese Fähigkeit vernünftig zu argumentieren,
zu denken, zu handeln,
in dauernder Wechselwirkung zwischen Reflexion und tätig sein am Weltgegenständen
können wir uns nur selbst zusprechen,
wenn wir sie auch jedem anderen Menschen zusprechen
Das war wenige Jahre nach der französischen Revolution. Seine These,
der Mensch kam Vernunft für sich nur beanspruchend,
weil er allen anderen auch Vernunft zuerkennt.
Mit der französischen Revolution verloren Herrschaftsordnungen ihrer Legitimität,
die die Menschen nach Ständen und Klassendifferenzierten und an die Stelle
der alten Ordnung des alten Regimes tritt nun schrittweise in der Geschichte eine neue Ordnung
Für die, die Forderung gegenseitiger Anerkennung gilt. Menschen müssen
sich und können sich gegenseitig anerkennen. Und darum muss auch
die Erziehung der Menschen im Grunde für alle diese Elbe sein.
Man kann nicht mehr sagen, wir unterscheiden die Erziehung der Arbeitenbevölkerung
des Beamtenstandes und die Erziehung der philosophischen Leiter eines Gemeindes.
Und so wie Plato und die Erziehung unterschieden hat.
Ich habe ja das Höhengleichnis als universell interpretiert
Bei Platon ist es aber nur eine Erzählung für die Erziehung
der Philosophen. Also ich habe es schon neuzeitlich interpretiert.
Und dann erläutert Fichtel diesen Satz zur Erziehung zur Aufforderung,
zur Selbststätigkeit, die Tast, was meine Erziehung nennt,
indem er den Satz noch etwas ausbaut,
dann lautet ja die Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit ist das,
was man Erziehung nennt.
Alle Individuen müssen zu Menschen erzogen werden,
außerdem würden sie nicht zum Menschen zu Vernunft wesen,
meint er.
Wovon aber
Das ist die Frage, mit der er in die Pädagogik reinsteigt,
soll die Erziehung des Menschen ausgeben. Von der Selbsttätigkeit,
dass Menschen mit Bewusstsein tätig sind oder von der Welttätigkeit,
dass sie an der Welt etwas tun, was verändern,
irgendeinen Eingriff machen.
Etwas bearbeiten oder ein Text schreiben oder irgendetwas im Bereich der
menschlichen Praxis tun. Und dann kommt Fichtes Antwort.
Die Erziehung gilt weder von der Denktätigkeit aus noch von
der Welttätigkeit
Die Erziehung basiert darauf, dass sie Übergänge in beide Richtungen vollzieht.
Sind Sie, und jetzt kommt schon Plaston Züllengleichnis wieder.
Die Umlenkung des Klicks ist die Kunst der Erziehung,
und zwar die Umlenkung des Blicks von Denktätigkeit zur Welttätigkeit und zurück.
Aber Bildung findet in Wechselwirkung mit Inhalten.
Nicht mit sich selbst statt. Niemand bildet sich in Wechselwirkung
mit sich selbst. Sondern in Wechselwirkung mit Weltinhalten.
Diese Auffassung
Bei Fichte. Und wir haben sie ja auch bei Russau kennengelernt.
Ist so etwas wie eine modernere Formulierung der auch von Platon
zuerst entwickelten Klickwendungskunst. Bei Platon hieß es ja,
man kann niemandem ein Gesicht, etwas Gesehenes einsetzen.
Man kann den Blick lenken, aber sehen,
wahrnehmen muss, jeder lernen das selbst.
Lutrusso hatte das bereits auf alles Sinne ausgelegt.
Nicht nur dem Gesichtssinn kann man nichts einsetzen,
auch dem Gehörsinn nicht
Auch dem Tastsinn nicht. Und dann geht Russland so weit
und sagt, auch dem Gemeinsinn nicht. Alles Himmel,
die des Leibes und der Sozialen Sinn, der Gemeinsinn,
werden nicht durch Einsetzung entwickelt, sondern durch jetzt Fichte,
Aufforderung zur freien Selbstletigkeit in der Wechselwirkung von Denken und Tun
Worauf gründet nun? Fichtet diese Wechselwirkung von Denken und Tun
? Und er gründet sie darauf, dass er einen Begriff
der Leiblichkeit entwickelt? Und den Leib als Organ bestimmt in
dem Denken und Welterfahrung über den Denken und Welterfahrung vermittelt sind.
Als Organ der Erfahrung, wo wir leiblich,
wo uns Leiblich etwas widerfährt, nennt diese Erfahrung sind.
Da ist Sinnlichkeit drin, da ist aber auch der Übersinnlichkeit hinausgehende Sinnbegriff drin.
Und als leibliche Verarbeitung von Sinnen nennt er dies Achtikulation.
Also die Wechselwirkung von Selbsttätigkeit und Welttätigkeit ist für Fichte eine
Wechselwirkung von Achtikulation und Sinn, Sinn, Sinn und Achtikulation.
Eine besondere Form dieser Wechselwirkung von Sinn und Achtikulation
oder eine herausragende Form ist für Fichte
die Sprache
Wir vernehmen sie über das Gehörsinn und wir artikulieren die Sprache mit unseren eigenen Stimmbändern.
Archikulation. Also Sprache funktioniert in der Wechselwirkung von Sinn und Archikulation
. Und von der Erziehung sagt Fichte,
sie findet in Form sprachlicher Aufforderungen zur freien Selbsttätigkeit statt.
Durch sprachliche Aufforderungen verhelfen Lehrpersonen, Schlernenden, zu Übergängen zwischen
leiblichem Sinn und leiblicher Aktikulation. Was das bedeutet,
hat Fichter in den Reden an die deutsche Nation,
an einem geometrischen Beispiel vorgestellt.
Und zwar am Beispiel des Dreiecks. Das konzipiert er nicht
mehr so, wie wir es in Männern kennengelernt haben.
Der Vergleich der Formen von Quadraten und Dreiecken. Aus dem
puren Vergleich der Ordnung im Sand entwickelt sich den Knaben der Satz,
des Petagoras, unter den Fragen des Sokrates.
Der neuzeitliche Mensch aber ahmt nicht mehr eine vorgegebene Ordnung nach,
sondern ergibt der Welt mathematische Gesetze und überprüft diese an der Erfahrung.
Und auf die Frage, wie Schüler bei der unterrichtlichen Einführung
des Dreiecks als leiblich geistige Vernunftwesen behandelt werden können,
antwortet Fichte,
ein erziehender und bildender Unterricht dürfe nicht bei Phänomenen und Merkmalen
des Dreiecks
stehend bleiben
Sondern er müsse dieses auf seinen Experimentellen Grund zurückführen.
Und dieser Grund sei die Selbsttätigkeit des Menschen in der Wechselwirkung von Sinn und Achtikulation.
Diese ganze lange Einleitung habe ich jetzt gemacht,
damit das kurze Beispiel nicht zu trivial erscheint,
sondern im Sinne dieser Einleitung interpretiert werden kann. Fichte schlägt vor,
dass ein Lehrer, seinen Schülern die Aufgabe stellen möge,
mit einer beliebigen Amtshaus von Linien, sagen wir 10,
einen Raum zu begrenzen.
Und bei den Versuchen Jesus mit Zellinien zu tun,
möchten die Schüler doch darauf achten, dass sie herausfinden,
wie viele Linien man mindestens braucht, um einen Raum zu begrenzen.
Und bei so einer acht Anordnung ist klar, was herauskommt.
Die einzig nämlich, dass man mit weniger als drei
Linien oder Graben keinen Raum begrenzen kann.
Jetzt ist das Dreieck Die geometrische Figur, die mit der
geringstmöglichen Anzahl von Linien einen Raum umschließen und begrenzen kann.
Sind Sie bei einem solchen Unterricht? Findet der Schüler
selbst in Wechselwirkung mit Linien, mit den Räume begrenzt,
die Antwort. Sie wird ihm nicht vom Lehrer vorgegeben.
Aber der Lehrer kann so fragen, weil er Geometrie kennt,
die Gesetze des Dreiecks kennt,
weil er es schon weiß
Das nur als ein letztes Beispiel aus den Meisterlektionen der Tradition.
Es gibt unendlich viele mehr Beispiele,
aber sie sehen an diesem Beispiel den Übergang von einem mimetischen Laden,
wo die Ordnung vorgegeben ist und durch Nachahmung der Ordnungsstruktur wird etwas verstanden.
Hier in ein konstruierendes Operatives lernen,
wo quasi das Neuzeitliche, ich denke, ich konstruiere,
ich ordne,
ich vermesse wesentlich für den Unterrichtsprozess
Ist. Im dritten Teil der Vorlesung werde ich zu zeigen versuchen,
dass die verschiedenen Wissensformen und Paradigmen nicht hierarchisch sind. Dass es nicht so ist,
dass die neuzeitliche Paradigmatik die Alte überholt hätte,
sondern dass es verschiedene Formen von Weltwahrnehmung,
Weltdeutung gibt und es hat keinen Sinn zu sagen, der Aristot,
so wie wir das bei PHG an einer Stelle finden,
zwölfjährige Kinder würden die Aristoteles denken,
18-jährige Damm wie Juden
Es fällt Gehöre schwer, heute so, wie Aristotles zu denken.
Und auch zwölfjährige Kinder denken keineswegs, wie Agristotles.
Also, ich will keine Hierarchie davon.
Ich will, dass die Wissensformen paradigmatisch ihre Weltansichten ergänzen.
Und dass er ein Wissenschaftspropodeutischer Unterricht diese verschiedenen Deutungsmuster einübt,
das nur als Randbemerkung, ich will nicht sagen,
Fichter hat Subjektivitätstheoretisch die Antike Geometrie auf einen endgültigen Begriff gebracht.
Nein, das wäre abwegig. Aber er hat nachvollzogen,
dass moderne Wissenschaft sich von Formular unterscheidet.
Nun komme ich zu der ersten Großtheorie. Didaktik des
modernen Unterrichts, als theoretische Ergänzung von Erfahrung und Umgang.
Das ist wörtlich der Begriff von Herbert. Das Ende der
vormodernen teleologischen Erziehungskonzepte, wo die Erkenntnis der Zweckhaftigkeit,
die wissenschaftliche Einsicht verbirgte, man kann besser sagen,
das endet des Monopols dieses Wissenschafts und
Erkenntnis- und Urteilstyps
Das wurde in Europa mit der Entstehung der neuzeitlichen Wissenschaft eingeleitet.
Die Naturgesellschaft, Psyche, nicht mehr unter immanenten Zwecken,
die in der Psyche, in der Gesellschaft,
in der Natur wirksam sind, erklärt,
sondern neuzeitliche Wissenschaft vermisst mathematisch, bringt auf kausale Gesetze.
Und dieser Übergang findet in der Epoche der Renaissance statt
In einem Atemzug, in dem die Welt berechnet wird, vermessen wird.
Wird aber in der Renaissance auch so etwas wie das Neuzeitliche Individuum gefunden.
Wenn Sie Bilder betrachten, sieht man, dass daran,
jetzt ist es nicht mehr die Madonna mit dem Kind,
jetzt ist es eine individuelle Mutter mit einem individuellen Kind.
Da findet ein Übergang in der Kunststadt und auch in der Gesellschaft
dem zufolge die älteren Betrachtungsweisen. Es war nicht,
ob so lebt geworden sind, aber eine neue,
dazugetreten ist und man die Welt fortan sehr verschieden ansehen kann.
Sondern auf und Untergänge werden nun nicht mehr allein als eine zweckmäßige Naturordnung interpretiert,
welche das Leben in der Pflanzentier- und Menschenwelt dem Rhythmus von Tag und Nacht einfügt,
weil die Sonne auf und untergeht,
hat alles Leben auf der Erde an den Rhythmus von Tag und Nacht und das ist zweckmäßig.
Das war Das alte Modell. Jetzt aber werden Sonnenauf- und Untergänge
berechnet. Und für die Berechnung brauche ich keinerlei Vernunft,
sondern es ist ein mathematisches Gesetz.
Und in dem Gesetz kommt Zweck nicht vor.
In keinem physikalischen Gesetz ist Platz für eine Zweckkategorie.
Und dennoch ist was Ungeheures passiert. Im Jahre 2017
wurde der Nobelpreis für Medizin an drei biologischer Zellforscher vergeben
Die hatten das, was bisher zweckmäßig interpretiert wurde,
nämlich die innere Uhr des Menschen, auf einen naturwissenschaftlichen Begriff gebracht.
Das Pflanzentiere, Menschen an den Rhythmus von Tag und Nacht sich anpassen,
haben die drei Forschern bei Einzellern, bei Fruchtfliegen,
bei Pflanzen und Säugetieren auf ein bestimmtes Gehen zurückgeführt.
Jetzt sehen Sie auf einmal, Das,
was früher Teneologisch erklärt wurde, wird jetzt mathematisch physikalisch erklärt.
Erklärt wird, annähernd dasselbe. Einmal so und einmal anders.
Ein Gehen soll nun verantwortlich dafür sein, dass sich Glüten öffnen und schließen,
dass es Umstellungsprozesse zwischen Wachheit und Müdigkeit gibt.
Und dass diese Umstellungsprozesse zum Beispiel beim Menschen beobachtbar sind,
wenn man die Zeitzone bei einem Flug wechselt
Gehen soll dafür verantwortlich sein. Für das, was Agristotel ist,
wofür Agristotel ist, den Zweck beantwortlich gemacht hat.
Das ist doch ein ungeheuerlicher Prozess. Und man muss
beides auf sehr verschiedene Art und Weise lehren.
Ich kann den Agristotelischen Satz, die Zwecke,
bestimmen die Ordnung, nicht physikalischem, neutrastlichen Sinne lehren.
Aber ich kann auch die neuzeitliche Physik nicht arristotelig hier.
Ich muss ganz anders fragen,
ganz anders suchen
Ganz andere Prickwendungen vollziehen. Im Bereich des menschlichen Handelns führte das fraglich Werden der Zweckkategorie dazu,
dass wir heute Würge nicht mehr vorrangig dem Staat,
sondern jedem einzelnen Menschen zu erkennen und dass wir den Wert von Menschen
auch nicht linear nach ihrem Wert für die Gemeinschaft bemessen.
Also wenn wir von einem behinderten Menschen sagen, er habe eine eigene Würde,
dann sprechen wir die unabhängig von seinem Gebrauchsworter, Tauschwert zu.
Einteilungen von Gesellschaften in Sklaven,
freie Bürger und eine Schicht elitärer Herrscher,
wie sie in der Antike bis zu Beginn der Moderne üblich war,
kommen heute gesellschaftlich zwar mancher Ort noch vor,
aber Legitimität können sie im Bereich der politischen Theorie nicht für sich beanspruchen.
Das alles ist nun folgenreich für das,
was Herbert erziehende Unterricht nennt.
Auch hier ist wieder
die lange Vorbemerkung
Nur gemacht, um ein relativ simples Schema von Herbert
nun zu erläutern. Ich muss hier selbst mal gucken,
dass ich, es ist noch nicht, ja.
Die besondere Bedeutung, Herbert liegt darin, dass er
den Zweck der Erziehung nicht mehr außerpädagogischen Zwecken abgeleitet hat.
Aristothus kommt auf den Zweck der Erziehung im Zusammenhang mit dem Staat
zu besprechen und sagt dann,
in der Police ist Folgendes der Zweck der Erziehung.
Herbert aber, beanspruchte für seine Theorie die Erziehung nicht länger
außerpädagogischen Zwecken zu begründen, sondern aus ihrem eigenen Zweck.
Und von diesem eigenen Zweck sagt der Herbert,
er lässt sich
anderen Zwecken
nicht unterordnen
Nach Herbert hat moderner Unterricht die Aufgabe Erfahrung und Umgang zu erweitern.
Leiblich sinnliche Welterfahrungen und den leiblich sinnlichen Umgang der Menschen
miteinander zu ergänzen oder erweitern.
Und für diese Erweiterung sind wir sechs Interessen heran.
Sechs Richtungen heran. Die alltägliche Welterfahrung soll erweitert werden zu
neuzeitlicher Wissenschaft. Mathematisch rechnender Wissenschaft und komischerweise auch zu Kunst
Und zwischenmenschlicher Umgang soll erweitert werden zur Gesellschaft und Politik.
Auch er ordnet beides im geschichtlichen Raum zu,
aber auch zur Religion. Eine zwei Dreieckskonstruktionen,
die die Inhalte des modernen Unterrichts nach Herbert ausmachen.
Die Triage von Erfahrung, Wissenschaft und Kunst besagt.
Welterfahrung wird nicht in Wissenschaft und Kunst überführt
Nein, sie wird erweitert. Wir machen weiterhin Welterfahrung.
Und die alltägliche Welterfahrung, dass ein Baum blüht oder eine Pflanze verwelkt,
die ist durch die Erweiterung nicht obsolet geworden.
Nur der gebildete Mensch muss in drei Horizonten sich bewegen können.
Und jetzt wird auch klar, warum da Kunst steht.
Die alltägliche Welterfahrung soll nicht nur wissenschaftlich erklärt werden.
Sondern die Wissenschaft soll dadurch begrenzt werden,
dass der Erweiterungshorizont auch der der ästhetischen Darstellung von Welt
in Kunstlieferatur und Plastik
Jetzt können wir den Menschen biologisch, chemisch analysieren,
aber wir betrachten ihn auch in seinen individuellen Gestalten.
Also es wird nicht Erfahrung in Biologie überführt, sodass Biologie alles erklärt,
sondern es tritt eine Ausdifferenzierung der Erfahrung in Treib,
Moddi der Erfahrung ein.
Welterfahrung über unsere Sinne, Welterfahrung durch Wissenschaft und Welterfahrung
im Medium von Kunst
Genauso ordnet Herbert eine Trias von Umgang, Gesellschaft und Trillion
. Der Umgang wird nicht verlassen. Wir gehen ja weiterhin
miteinander oben, tragen individuelle Verantwortung, kommunizieren unter Menschen.
Aber dieses Kommunizieren soll durch Unterricht erweitert werden,
durch Sozialwissenschaftliche, politikwissenschaftliche Reflexion, aber auch um religiöse.
Denn in den Religiösen wird etwas kultiviert,
was in den Sozialwissenschaftlichen ausgeblendet wird
Das religiöse thematisiert auch den Umgang der lebenden Mitteln Gestorbenen.
Es ist ein Verhältnis zu den Torten und zum eigenen Tod.
Das kann man auch Sozialwissenschaftlich analysieren, ohne weiteres.
Aber die Religion hat eine praktische Seite des Umgangs damit.
Und Herberts Theser ist Bildung in der moderne, hat diese sechs Interessengebiete.
Ich will gar nicht behaupten, dass das vollständig ist. Aber es ist wichtig,
dass er diese sechs anspricht und sie damit verbindet, dass Bildung eines Sechsfache Sorge hat,
die Sorge für die Welterfahrungen im Alltag und inzwischen menschlichen Umgang,
die Sorge für die wissenschaftliche Welterkenntnis und Welterkenntnis im Medium.
Von Kunst,
die Sorge um die Tradierung von Geschichte und um die politische Weltinterpretation,
die über die Naherfahrungen des Umgangs hinausführt und auch ein Moment religiöser Sorge,
das den Erfahrungshorizont über die Konfession oder Religion der Magen angehört,
hinaus erweitert und Verständigungs- und Kommunikationsprozesse möglich macht die in den
alten Religionen oder vielleicht stärker noch die zwischen den köstlichen und den nicht-chöstlichen Religionen,
so ohne weiteres nicht denkbar waren.
Für dieses unterrichtliche Erfahrungs- und Umgangserweiterungsprogramm,
das geschiehten der Schule durch Unterricht und zwar auf künstliche Weise,
entwickelte Herbert eine Achtikulation des Unterrichts.
Und ich habe drei Spaß gemacht. In der linken Speise
stehen die Stufen des Unterrichts so wie Herbert sie bezeichnet.
Die Einwandstufe des Unterrichts sind die klaren Sachverhalte.
Dann kommt die Stufe, wo mehrere Schlagverhalten verknüpft werden.
Dann kommt die Stufe des Systems. Da gibt es
eine Ordnung, in dem diese Sachverhalte stehen.
Zum Beispiel das periodische System der Elemente.
Und dann gibt es die Stufe der Methode
Die Stufen der Methode ist aber nicht die Fürchte,
sondern das Ganze. Es ist ein methodisches Vorgehen nach Herbert,
dass über diese vier Unterrichtsstufen verläuft. Und dann differenziert er
dieses Schema aus in eine geltende Kausalität und eine edukrative.
Und Herbert verwendet den Begriff Kausalität dafür. Er steht nicht
von mir ihm angedichtet, sondern Herbert spricht von der Kausalität.
Die edukative Kausalität gibt an, was der Lehrer tun muss
Er muss zeigen. Er muss Inhalte verknüpfen.
Er muss eine Ordnung lehren, eine systematische Ordnung lehren.
Und dann kommt die höchste oder die alles umfassende Stufe.
Er muss über diese Ordnung darüber hinaus noch philosophieren,
sagt Herbert, nachdenken. Er muss fragen,
um was weiß sie und was weiß sie nicht,
wie viel konkurrierende Ordnungen gibt es selbst,
in welchen Beziehungen stehen die.
Und dann kommt die Birfel der Kausartigkeit. Auch eine Reihe,
das sind die Blickwendungen,
die die lernen würden,
vollziehen müssen
Erwachten, fordern, handeln. Jetzt haben wir eine Ordnung,
der Lehrer zeigt, der Schüler merkt sich etwas.
Der Lehrer versucht, etwas zu bocken. Beim Schüler entwickeln sich
Erwartungen, hinsichtlich Zusammenhänge. Denn wir, weil lehrt jetzt,
fängt an, dass dieses Thema, die Struktur zu vermitteln,
der Schüler vollzieht die inneren Forderungen einer systematischen Ordnung.
Und der Lehrer denkt noch einmal metakognitiv über die Ordnung nach,
auf der Schüler fängt an,
ohne Lehrer selbst
zu handeln
Er braucht jetzt keinen Lehrer mehr. Er hat eine Ordnung
, ansatzweise begriffen. Er kann weiterdenken und urteilen.
Ohne Lehrer. Wir haben das alles bereits kennengelernt.
Die Klarheit ist die Eingangsstufe. Im Sand von Athen
war die Eingangsstufe die Ursprungszeichnung des vierflüssigem Quadrats.
So kann das drittes in diesen Sand und fragt den Knaben,
was liefst du da und der sagt, ein Quadrat.
Er hat etwas gezeigt zur Katte, der Knabe hat
was gemerkt
Das ist die Stufe der Klarheit. Oder Roussoth fragt,
in mir, was siehst du da im Teich oder in mir für einen gebrochenen Stock?
Das ist bei Herbert im Stufe des Zeigens und der Klarheit.
Die Stufe der Assoziation ist jene Schritt im Unterricht,
wo für den Schüler etwas Neues entsteht.
Etwas, was er ein bisschen schon kennt, aber so noch nicht.
Zu dem Bekannten tritt Fremde hinzu, im Geometrie,
in der Geometrielektion des Sokrates, ist das,
was so gerade jetzt nach dem Gottesdienst fragt.
Ach, doppelt, ja, doppelt das Wort war im Sprachbesitz des satänischen Gnaden.
Er verdoppelt ja jetzt die Seiten des Quadrats.
Aber dieses Doppelte wird ihm zum Problem,
das Verknüpfen führt in diesem Beispiel jedenfalls zu einem Problem.
Und die Stufe der Verknüpfung der Enttäuschung von Erwachtungen,
des Sich-Wunderns ist ihr Rossos-Beispiel dort erreicht,
wo Emil und sein Lehrer beginnen mit weg, Winkel,
sie gehen um den Stock mit Wellen im Wasser,
mit der Erhöhung oder Absenkung des Wasserspiegels zu experimentieren.
Darauf folgt dann die Stufe des Eigentlichen, Lehrens und des Systems,
der Lehrer versucht nun in dem Schüler die Kraft eines Systematisierenden
Denkens zu entwickeln und freizusetzen.
Jetzt wird ein wissenschaftlicher Satz vermittelt, der Sokatest zeigt plötzlich
auf die Diagonale
Da wird zu der Systematik des Satzes des Pythagoras übergeleitet,
dass nämlich das Quadrat über der Diagonale,
die Summe der beiden anderen Quadrate über Seiten des Dreiecks ist.
Und im Emil wirft dies erreicht, als Emil merkt,
der gebrochene Stock wird nicht durch den Blickwinkel,
wenn er sich so um den Stock dreht, verursacht.
Blicke können keinen Stock in seiner Verbrechung verändern. Es muss
etwas anderes sein. Es muss etwas systematisches sein, was,
wenn es begriffen ist, mit dem Strahlengesetz zu tun hat.
Und auf der letzten Stufe schließlich ist das Problem,
das bearbeitet werden sollte, ein Stück weit gelöst.
Die Frage, das ist so Kathes nach dem Droppelten,
das zwei Physiken, Quadratse, ist beantwortet am Ende.
Und zwar so, dass die BM von Humboldt im Königswerker
Schubladen sagt, im Lichte des erreichten Resultats ist keine Lehrer
und Schüler
mehr gibt
Jetzt hat der Schüler den Satz des Pithaboras verstanden.
Er braucht keinen Lehrer mehr, der ihm diesen Satz erklärt.
Er braucht noch einen Lehrer,
um den Satz in den Beispielen zu erkennen,
von denen er Karl Klime in seinen Versuchen zum Satz des Pithagoras berichtet.
Ich mache jetzt einen Übergang zu Dudui und dann bricht sich das,
was wir bei Herbert kennengelernt haben,
nochmal auf
ganz eigentümliche Weise
Aber den Text zu tun, seid ihr später erst.
Wenn man Herbert von Herbert, Herr sich,
du ihn ährt, und dann von durch nochmal auf Herbert zurückguckt,
passiert etwas ganz Merkwürdiges.
Herbert hat im Begriff der Methode eine Pluralität.
Die Methode der Naturwissenschaftlichen Erfahrungserweiterung ist nicht identisch mit der Methode
der ästhetischen Erfahrungserweiterung
Und die Methode der politisch-historischen Umgangserweiterung ist nicht identisch mit einer theologischen Interpretation.
Also es gibt eine Ploralität von Methoden und Wissensformen.
Badou gibt es eine Einheitsdidaktik. Er hat eine CNT-Tifisch-pragmatische Ordnung,
die er auf alles überträgt. Auf alles,
auf dem General, der Krieg führt, auf den Lehrer,
der etwas erklärt. Überall hat Gouy dieselbe Methode.
Aber du,
der hatte etwas
Das fehlt bei Herbert, vollständig. Ich habe darüber hinweg getäuscht eben.
Ich habe immer Beispiele von Usso und so Cutters genommen.
Herbert kennt das problematisch werden, die negative Erfahrung,
dass was anderes ist im Unterricht nicht.
Bei Herbert läuft das über Verknüpfen und Synthetisieren.
Es treten keine Aporien auf im Herbertschen Unterricht.
Der Herbert hat die Methoden für das Falsche,
aber keine Aporien und der Dui hat,
die aporiieren aber keine Methodenfürfalt.
Und wir wollen natürlich beides.
Wir wollen die aporieren
Und Irritationen im Unterricht, aber auch den Methodenfalt.
Vielfalt. Und wie das kombiniert werden kann, das ist das Gesamtanliegen,
der vorlief. Nun zu du ihm. Dui unterscheidet,
wie alle bisher vorgestellten Autoren zwischen Lehren und Lernen. Das,
was er uns heutigen ein bisschen abhanden gekommen ist und was herbar ist,
in der edukativen und in der bösenden Kauschalität ganz streng unterscheidet,
lehren und lernen.
Das unterscheidet auch du
Unterricht, verordnet du in den künstlichen Räumen von Schulen.
Nicht im Leben. Das ist Retonpädagog. Du isst
kein Retonpädagog. Unterricht bedarf künstlicher Erfahrungserweiterung, es bedarf,
Zitat, einer Umgebung besonderer Art.
Und dann definiert er diese Umgebung, die Unterricht braucht,
didaktisch und Sozialpädagogisch.
Ist die Umgebung des Unterrichts in der Schule, insofern er
komplexe Zusammenhänge vereinfacht, elementarisiert in einer vereinfachten Umwelt zeigt.
Und Sozialpädagogisch ist die Aufgabe des Unterrichts, insofern er
die Funktion hat, Unterschiede in den sozialen Umgebungen auszubalancieren.
Das Kind aus der Beschränkung der sozialen Gruppe,
der es entstammt, herauszuholen.
Ihm eine lebendige Berührung, alles Zitate mit der breiteren Umgebung
zu ermöglichen
Und jetzt entwickelt Joey eine Eigenlogik, von der Herbert noch keine Ahnung hat.
Eine Eigenlogik, die den Kontinuierlichen Erfahrungsverlauf verlauf,
von Zeiten verknüpfen, lehren, philosophieren.
In Diskontinuität überführt. Der Lehrer sorgt für künstliche Unterbrechungen des Erfahrungsflusses
. Der Schüler lernt am Spalt von Wissen und Nichtwissen.
Das kannten die Alten schon. Die platonischen Dialoge sind voller
Aporien. Die Habatsche Beschreibung voll Unterricht
Kommt auch nicht jede Apochie aus oder versucht dies.
Und Louis führt nun aus, die Aporien im Unterricht,
die Verwirrungen, die Verrätselung haben die Funktion,
das Urteil des Schülers aufzuschieben.
Er soll erst mal staunen, etwas als unbegriffen,
muss ihm widerfahren, bevor er urteilt.
Er soll die Natur des Problems bemerken,
bevor er daran geht nach der Erlösung zu suchen.
Das ist problematisierender Unterricht
Die Sache, die begriffen werden sollen, muss erst mal fraglich gemacht werden.
Und dann problematisch gemacht werden. Durch Fragende und Zeigende,
Unterbrechungen führt der Lehrer den Unterrichtsprozess,
in dem der Schüler auch die Erfahrung des Nichtwissens macht,
was er nicht weiß, was er suchen muss,
was er lernen muss,
die Kontinuität muss in Diskontinuitäten überführt werden.
Dadurch wirkt Unterricht Erfahrungserweiternd und Umgangserweiternd
Und hierfür hat Joi nun die folgenden 5 Stufen. Sie sind einem Zitat entnommen,
dass ich ihnen nun nun vorlese und ich mache,
wie die Tutorin mir gesagt hat,
zu jeder Vorlösung eine Lektürerliste, die finden sie dann im Internet.
Ich zeige ihnen die Lektürerliste der heutigen Vorlesungen am Ende
und kommentiere sie auch kurz. Das Zitat lautet,
wir können zwar mit Recht von der Methode des Denkens sprechen,
wichtiger ist es jedoch zu wissen, dass das Denken,
die Methode der bilsenden Erfahrung ist.
Und bildernde Erfahrung ist Erweiterung von Erfahrung.
Bei der Welt und von Umgangserfahrung, bei menschlichen Dingen.
Die wesentlichen Merkmale der Methode im Unterricht sind darum identisch mit
den wesentlichen Merkmalen des Denkens. Es sind folgende. Erstens,
dass der Schüler eine wirkliche für den Erwerb von Erfahrung geeignete Sachlage vor sich hat.
Dass eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der,
um ihrer Selbstwillen interessiert ist. Also der Schüler muss etwas,
was ihm nicht ganz klar ist, klären wollen.
Er muss es wissen wollen, was wie es sich da verhält.
Dafür muss er nicht motiviert werden. Nein, er muss
interessiert werden. Also die Kunst ist, ihn zu intergressieren.
Wenn ich ihn motiviere, indem ich ihm was verspreche oder
Anerkennung und Bewunderung in Aussicht stelle, das kann notwendig sein, das motivieren.
Aber der Regelfall Im Unterricht soll es sein,
dass man den Schüler interessiert und interessiert man ihn durch Interessantes.
Der Unterricht muss interessant sein. Also und dafür braucht er
eine geeignete Schlaglage. Zweitens, aus dieser Sachlage muss ein wirkliches Problem erwachsen.
Das anregt zum Denken. Drittens, der Schüler muss schon
das notwendige Wissen besitzen, um diesem Problem sich zu nähern.
Dann aber muss ihm Neues widerfahren und fürchtens,
Wenn er nun Lösungen sucht und findet,
dann muss er sie ihm geordneterweise entwickeln und prüfen.
Also das Lernen im Unterricht prüft die Lösungsannahmen und kontrolliert sie.
Und schließlich, da der Unterricht ja seinen Sinn nicht in
sich selbst hat, muss er das im Unterricht gelernt,
in außerunterrichtlichen Kontexten gebrauchen können.
Es muss ihm in den Horizont seiner Welt
Interpretation eingehen können
Es ist ganz wichtig, dass wir festhalten.
Für Joey ist Unterricht eine künstliche Veranstaltung in einem künstlichen Raum.
Es ist nicht die Einheit von Leben und Lärm.
Genau das ist es nicht. Und Kill Patrick,
die Projektmethode auf diese Einheit zu gründen, versucht hat,
weicht hier von Doui ab. Und das Typhus-Beispiel,
das ist inzwischen von Michael Knall nachgewiesen, hat nicht stattgefunden.
Dieses klassische Experiment eines Lehrers in einem Dorf mit Typhus,
wo er mit seinen Schülern die Heilmethode für dieses Dorf findet
und durch Unterricht und Agitation das Dorf vom Typhus befreit,
hat nicht stattgefunden
Es ist eine Fälschung. Also nicht nur Psychologen, fälschende Experimente,
wie wir seit ein paar Wochen von bestimmten berühmten psychologischen Experimenten wissen,
wo Menschen dazu auf kontrolliert wurden,
wie weit sie Quellensversuchspersonen behandeln.
Das Experiment hat nie so stattgefunden und es ist nicht replizierbar seit drei Monaten,
wird das bei uns und in Amerika verbreitet.
Die Experimentleiter hatten die Funktion, die Personen
immer weiter zum Quellen zu stimulieren.
Dann kam das raus
Dann verkauft er es als Kapitalismus, Kritik und Faschismus,
kritische Theorie in Wahrheit war es ein getürktes Instrument.
Wer eine höhere moralische Urteilskonsetenz und Sensibilität hat, tut sowas,
weniger leicht als jemand, der es nicht hat.
Und die Versuchsanleiter haben es experimentell mit unterstützt.
Jetzt komme ich zur letzten Lektion, zur letzten Meisterlektion,
die diesen Durchgang abschließt vorläufig und in das Thema der Vorlesung überleitet.
Wie kann man, wenn man ein Treffel oder Viertelleben Schüler
gewesen ist, die Kunst der Umlenkung des Blicks erlernen?
Wie kann man überhaupt erlernen, dass man andere in
der Kunst der Umlenkung ihres Blicks unterstützen kann?
Ich habe die Überschrift hierfür gewählt auf dem Weg zu einer
didaktisch- und Wissenschaftsdidaktisch ausgewiesenen pädagogischen Takt- und Professionalisierungsforschung
Bisher wurden Meisterlektionen vorgestellt, wo es Akteure gab,
die diesen Takt hatten. Aber unter den Bedingungen vor
wissenschaftlicher Lebensverhältnisse können wir diesen Takt keineswegs einfach voraussetzen.
Wir müssen fragen, wie lernt man diesen Takt,
wenn man so lange bei Lehrern gelernt hat?
Wie schafft man den Sprung vom Schüler
Zum Lehrer. Was für eine theoretische Reflexion muss dazwischen geschaltet werden und welche Praxis ist notwendig,
damit so ein Takt, eine professionelle pädagogische Lehrkompetenz entsteht.
Das war schon Herberts Thema um 1800. 1802 hält er für
eine erste Vorlesung über Pädagogik und es ist die Vorlesung über den pädagogischen Takt.
Es ist auch die einzige, die davon vollständig erhalten geblieben ist.
Und als er 1809 nach Königsberg berufen, wird versucht,
er dort pädagogische Experimentaleinrichtungen zu schaffen, in dem angehende Pädagogen,
ihrem Beruf, neben dem theoretischen Studium erlangen.
Hiervon möchte ich einige Strukturen non. Hieran möchte ich
einige Strukturen, die von Professionalisierungstheoretischer Relevanz sind, verdeutlichen.
In der ersten Vorlieferung über Pädagogik fordert Herbert seine Zuhörer auf,
zwei grundlegende Unterscheidungen zu machen. Erstens, die Unterscheidung zwischen
der Pädagogik als Wissenschaft und der Kunst der Erziehung.
Und zweitens, die Unterscheidung zwischen einer zufälligen Erziehungsunterrichtspraxis und
der Unterrichtspraxis eines ausgelernten Sehrers und Erziehers.
Und dann sagt er von der Vorlesung,
schief diene nur dem Eintritt in die Sphäre der Wissenschaft.
Und Volker hat niemanden dürfen, hoffen oder erwarten aus
der Vorlesung, also ein kompetenter Pädagoge
Vorzugehen. Also, es gibt zunächst einmal eine Differenz von Wissenschaft und Praxis.
Durch das Studium der Wissenschaft erwirbt man unmittelbar keine praktische Kompetenz.
Das ist die pädagogische Differenz von Theorie und Praxis.
Und dann fragt er, wie kann er aber mithilfe von
theoretisch Kompetenzen entwickeln? Und da unterscheidet er verschiedene Modelle.
Ich gehe nicht auf alle ein, sondern ziehen nur zwei heraus.
Das eine Modell Ist das Modell, man lernt die Praxis beim Praktizieren?
Von einem anderen Meister, wenn man großes Glück hat oder zufällig.
Und von dieses, man lernt das Unterrichten beim Unterrichten,
sagt es, Herbert, diese Art ist zu lernen,
sei eigentlich nur Schlenverian.
Der Pädagoge, Bürger gut oder schlecht,
glücklich oder unglücklich, ohne dass er begreift,
warum er mal gut und mal
unglücklich wirkt
Er hat keinen Begriff davon, was geschehen wäre,
bei der Anders gehandelt hätte. Und damit ist klar,
man wird nicht professioneller Pädagoge, indem man unterrichtet.
Man wird auch nicht Arzt, indem man heilt.
So sind es früher Menschen zum Teil Ärzte geworden,
dass wir unter einem Meister angefangen haben zu heilen.
Nein, Herbert Stescher ist, man muss aus diesem Zirkel
einer Praxis heraustreten durch ein wissenschaftliches Studium.
Dann hat er ein zweites Modell, da hat die Wissenschaft
einen Status erreicht, der die Bedingungen gelingender Praxis vollständig geklärt hat.
Das wäre das Ziehentifische ideal. Man hatte einen zureichenden Begriff
der Erziehungskunst und wenn man die Wissenschaft lernt,
dann muss man sie nur noch anwenden sagen.
Die Praxis ist Anwendung der Regeln der Wissenschaft. Von diesem
Modell sagt er, das passt aber nicht zur Erziehung.
Denn dieses Modell setzt eine vollendete Theorie voraus und eine ewige gleichförmige Wirksamkeit.
In der Natur kann es sein,
dass man dem Lauf der Gestirne durch eine Theorie erklärt und
dann gilt diese Theorie, bis sie verbessert wird.
Aber man tappt nicht mehr im Dunkeln. Aber auf die
Erziehung passt das nicht. Und zwar aus folgendem Grund.
Derselbe Grund, den Kant nennt. Die erziehende Generation,
deren Erziehung ist abgeschlossen. Und die Fehler, die in
ihrer Erziehung waren, wirken Furcht. Es kann daher,
weil jede Generation sich über die Erziehung, die sie ernossen und gelitten hat,
aufklären muss, um an der Erziehung auch Reformen vorzunehmen.
Es kann in der Pädagogik keine perfekte Theorie geben.
Neue gesellschaftliche Probleme verlangen neue pädagogische Interventionen, neue Inhalte,
neue Unterrichtsformen. Die Pädagogik wird den Zustand einer vollendeten Theorie,
aus der man das, was im Einzelfall zu tun ist,
ableiten kann, nie erreichen.
So, und nachdem er diese beiden Modelle ausgeschieden hat,
das praktische Modell, man lernt unterrichten durch Lehren,
Und das andere Modell, man lernt es durch die vollendete Wissenschaft.
Da entwickelt er sein. Und dieses Modell hat eine merkwürdige Beschreibung.
Es hat einmal die pädagogische Differenz von Theorien und Praxis.
Die Theorie entspringt nicht unmittelbar der Praxis,
die Praxis entspringt nicht unmittelbar der Tiere.
Die Theorien verschafft Distanz gegenüber der Praxis.
Der pädagogische Takt oder die Kraft hat schon
mehrere Kompetenz
Dien bedarf theoretischer und praktischer Konstitution. Und dafür verwendet er
den glücklichen, unklücklichen Begriff, gehorsamer Diener, der Theorie.
Und dann unmittelbarer Gent der Praxis. Das sind noch Begriffe aus einem überholten Zeitalter.
Diener der Theorie, Absolutismus und Regent der Praxis.
Das ist auch Absolutismus. Denn Kampf sagt zu seinem untertanen
Denkt, worüber ihr wollt und so viel ihr wollt,
aber gehofft.
Also der König wird regent
Im Gehorsam, der Untergang sein. Gehorsamer Diener,
da haben sie diesen, der Dienst, der Lehrer dienst,
der Theorie und er regiert die Praxis,
am Ende regiert er dann das Lernen des Schülers.
Die theoretisch praktische Konstitution des Takts fahrt Herbert wunderbar gedacht,
aber die Begriffe, die nach der Theorie unserer Gentepraxis sind ziemlich unmögliche Begriffe.
Und das ist das Problem, warum niemand heute ungebrochen
an Herbert anschließen kann
Er hat aber für das, was er meint,
eine interessante Theorie entwickelst,
nämlich die Theorie der pädagogischen Handlungsformen in seiner allgemeinen Pädagogik.
Dort führt er aus, es gibt drei elementare pädagogische Handlungsformen in allen pädagogischen Berufen.
Pädagogen müssen erstens eine Ordnung, eine künstliche Ordnung schaffen können,
in der dann Lehren und Lernen möglich ist.
Das nennt er die Kunst, Kinder zu regieren.
Man muss für Ordnung sorgen können
Man darf aber mit dieser Sorgen für Ordnung keine positiven Zwecke verfolgen.
Also ich darf nicht die Ordnung selber,
noch dadurch, dass ich sie errichte, legitimieren,
sondern diese Kunst für Ordnung zu sorgen,
muss eine negative Vorsorge dafür sein, dass Erziehung möglich ist.
Wenn wir heute eine Unterrichtsforschung haben,
die überwiegend Unterrichtsstörungen erforscht, dann wäre es hilfreich,
die Lehrer zu beobachten und die Schüler uns zu fragen,
warum gibt es hier
keine Kunst
Der Erziehung. Man schafft nicht mehr,
eine Situation herzurichten, in der Unterricht möglich ist.
Das ist das Abhandenkommen einer solchen Kunst.
Wir brauchen also eine Kunstlehre für die Disziplinierung von Kindern,
die nicht Unterwerfung ist, sondern man könnte es so sagen,
Kinder so regieren, dass sie sich selbst regieren können.
Also Kinder so in eine Ordnung bringen, dass sie selber ordnen können.
Sie können sich in die Ordnung des Unterrichts einfügen,
also einem anderen zuhören,
Aufmerksamkeit aufbringen. Das ist die eine Handlungsform. Die Kunst,
Kinder zur Regierung, und zwar mit dem Ziel,
dass sie sich selbst regieren.
Und dann brauchen wir eine Kunst, Kinder zu unterrichten.
Dass sie sich selbst unterrichten können. Darin erreicht jeder Unterricht sein Ziel,
dass die Fremdunterrichtung aufhört und ihn selbstunterrichtung übergehen kann.
Also die Didaktik muss eine Kunst sein,
leer Lernprozesse so zu strukturieren,
dass sie dann
ohne Lehrer weitergehen können
Und dann nennt Herbert eine dritte Kunst.
Für die hat er den grauenvollen Namen Zucht gewählt.
Unter Zucht versteht er aber nicht Pflanzenzucht oder Tierzucht.
Er versteht auch unter Zucht nicht Züchtigen mit Stock- und Peitsche,
sondern er versteht, er sagt Zuchtkonfrontieren.
Von Ziehen. Jetzt deutet sich an, was er meint.
Die dritte Form ist eine beratende Erziehung.
Wo man den Zyklen berät, und zwar so,
dass er es lernt,
sich selbst mit anderen
zu beraten
Also wir haben eine Regierungspraxis, die Selbstregierung will.
Wir haben eine Unterrichtspraxis der Leute, die auch Selbstunterrichtung zielt.
Und wir haben eine pädagogische Beratungspraxis, die auf Selbstberatung und Beratung
mit anderen ausgerichtet ist. Als Ferbert den Ruf nach Königsberg bekam,
das heißt eine eigene Forschungsstelle bekam, langte er,
in seinem Berufungsverhandlungen die Einrichtung, pädagogischer als Professor für Philosophie,
verlangte er die Einrichtung, pädagogischer, experimental stecken.
Und es waren drei experimentale Städten, die er dachte.
Die erste wurde nie genehmigt, die beiden anderen aber wurden eingerichtet.
Die erste Experimentalstädte war die, er wollte einen Hauslehrerinstitut gründen,
damit seine Studenten, bevor sie einen ordentlichen Beruf ergriffen,
in der Zwischenzeit sich als Hauslehrer verdingen konnten.
Das war damals üblich. Nach dem Studium wurden vieler Hauslehrer,
Herbert selber war Hauslehrer geworden, viele berühmte Größen sind Hauslehrer
gewesen und er wollte die Hauslehrerei nicht dem Zufall überlassen,
sondern er wollte in einer Hauslehrer-Institut die Hauslehrer qualifizieren,
dafür junge Leute zu erziehen.
Und Er hatte die Zusage, dass er solche Institute gründen kann.
Dieses aber wurde ihm von Humberg und Schlaermacher abgelehnt,
mit der Begründung, man sah in Preußen gerade in einer
großen Reform begriffen und hoffe, dass der Beruf demnächst verschwinden.
Und daher wollen wir dem Professor Herbert nicht noch ein Institut für die Hauslehrer,
Standeserziehung, Stiften, denn es waren reiche Leute,
die ihre Kinder durch Hauslehrer erziehen, ließen.
Die Hauslehrererziehung war nicht die Nachhilfelehrer von heute,
sondern es war der Ersatz für öffentliche Erziehung in adeligen Familien
Und da lag Herbert mit seiner, mit seinem Plan ein
solches Institut zu gründen außerhalb der Reformkonzeption des preußischen Schwertes.
Dann hat er, RBGB, er beten,
ein pädagogisches Institut zu gründen.
Und nein, ein didaktisches zu gründen und schließlich ein pädagogisches.
Das didaktische Institut sollte das lehren. Die Entwicklung der Lehrkunst fördern,
das pädagogische Institut sollte auch die Beratung,
die sozialpädagogische Beratungskompetenz fördern
So ist das Hauslehrer-Institut, war das Speziellste, wurde nicht gemischt.
Das didaktische war auf den gesamten öffentlichen Unterricht bezogen und das
pädagogische Schloss auch, die dritte Form der Erziehungspraxis ein.
Wenn man nun die Texte,
die über diese Einrichtungen beschrieben worden sind, liest,
dann zeigt sich, dass Herbert in diesen Einrichtungen nicht geforscht hat.
Er hat gehandelt. Er hat vorgemacht.
Die Studenten haben nachgemacht
Es war eine kleine Meisterlehre, die er dort praktizierte.
Man hat Unterrichtsstunden entwickelt und analysiert, aber hat nicht geforscht.
Nirgends hat Herbert geforscht, ob Regierung in Selbstregierung übergeht,
ob Unterricht in Selbstunterrichtung übergeht, ob Fremdberatung in Selbstberatung übergibt.
Das, was das Forschungsprogramm von der allgemeinen Pädagogik her hätte sein müssen.
Dieses Programm hat er nie in Angriff genommen. Leider Experiment
ja auch tiert, auch die heutige Professionsforschung nicht mit solchen Programmen.
Die heutige Professionalisierungsforschung untersucht, wie professionalisierungsprozesse verlaufen.
Sie führt dabei zu interessanten Erkenntnissen, welche Phase jemand durchläuft,
bis er ein halbwegs bestandene Lehrperson ist.
Aber die Professionalisierungsforschung selbst professionalisiert kaum. Sie professionalisiert professionalisierungsforschung,
aber nicht Lehrer
Und das ist das Dilemma,
das nun dazu geführt hat, dass seit circa sieben,
acht Jahren in Österreich und in Deutschland Wissenschaftsziehungswissenschaftler,
das Herbertsche Modell des pädagogischen Taktes,
der eine theoretische Orientierung hat und praktische Experimente durchführt,
mit einem Konzept einer Professionalisierungsforschung verbindet, die angehende Lehrer professionalisiert.
Also die Kompetenz, die sie haben sollen,
auch didaktisch beschreibt und
nicht nur sozialwissenschaftlich
In ihrer Entwicklung untersucht. Ich nenne ein paar Namen und deute
auch die Forschungskonzepte an. Es gibt zum Beispiel ein Forschungskonzept
von Secret Nolda, die den Taktbegriff Herberts differenziert hat.
Sie unterscheidet jetzt sich im Takt vollen und taktlosen Lehrpersonen.
Also sie unterscheidet den pädagogischen Takt von einem pädagogischen Untakt.
Angehende Lehrer sollen zwischen pädagogischen Takte und dem Fehlverhalten
Vom Lehrern unterscheiden lernen, um nicht jede Attitüde,
die sich da entwickelt, als Takt auszugeben, taktvoll,
taktlos. Ist das eben Programm. Herr Koller,
hat ethnografische und Biografie-theoretische Forschungsansätze hier mit eingebracht und angesiedelt.
Im Takt, voll, taktlos, das ist ein Dual,
der negative Erfahrungen mit Takt untersucht, die im Lernprozess und Bildungsprozess stattfinden.
Ethnografische und biografietheoretische Analysen, aber erlauben den Blick,
wie angehend der Lehrer unter Umständen ihrer erlittener Erziehung bearbeiten,
wenn sie sich auf einen pädagogischen Beruf vorbereiten.
Oder wie in verschiedenen ethografischen Kontexten, die es auf
unterschiedliche Art und Weise vonstatten gilt. Oder Jagd Schiffers,
ja, untersucht nicht nur die Entwicklung vom pädagogischen Takt,
sondern auch von Takt bei den Lernern
Bei den Schülern. Wie entwickelt sich ein moralischer? Ein
sozialer Takt unter Schülern, in Abhängigkeit zum pädagogischen Takt von Lehrpersonen.
Hier haben wir die Übergänge von Fremdberatung in Selbstberatung von Fremdunterrichtung in Selbstunterrichtung.
Also der pädagogische Takt wird zu etwas zu Routinen,
zu Gewohnheiten, zu reflektierenden Gewohnheiten, die sich bei Schülern entwickeln,
in Beziehung gesetzen und Sabine ist seichter,
kombiniert Handlungstheoretische und Sozialwissenschaftliche
Eine Frage stellen. Wir können also sagen, es gibt so etwas
wie eine Innenentstehung begriffene pädagogische Taktforschung als Teildisziplin von Erziehungswissenschaft und Professionalisierungsforschung.
Das wäre eine Verknüpfung von Theorie und experimenteller Praxis mit einer
forschenden Analyse. Nix mit gehorsamen Diener und unmittelbarem Regenten.
Das nicht. Aber es wäre eine Überbrückung der Differenz durch
praktische Experimente, durch empirische,
quantitative und qualitative Forschung
In Nordrhein-Westfalen gibt es sogar Pädagogik als Lehrfach und im Unterrichtsfach an Gymnasien
bis zum Abitur. Da findet eine Form von Unterricht statt,
wo der Takt des Pädagogiklehrers in den Wirkungen hat,
die auf den Takt mit dem heranwachsende sich mit Erziehung auseinandersetzen wirkt.
Da entsteht aus, wird geguckt wie aus Unterricht eine Kompetenz entsteht.
Wie kann ein pädagogischer Regierungsunterrichtungs- und Beratungstakt zu Kompetenzen führen,
die mit Selbstregierung selbst unserer Richtung und Beratung mit anderen zusammenhängt?
In modernen Gesellschaften ist das Ende der Erziehung daran geküpft,
dass Heranwachsende sich am Ende der Erziehung noch während der Erziehung anfangen,
reflexiv mit ihrer Erziehung auseinanderzusetzen. Nicht erst,
wenn Sie 20 Jahre andere erzogen haben,
sondern zum Ende der Erziehung gehört noch schon ein Stück weit die Reflexion der Erziehung,
dass man heraustritt, aus dem Zirkel einer genossenen und erlittenen Erziehung,
dass man eine Sensibilität dafür gewinnt, was es heißt,
Miterzieher zu sein oder in älteren Rollen zu erziehen.
Noch vorab aller professionellen Erziehung. Der Pädagogikunterricht soll eine doppelte
Kompetenz anbauen. Die Selbstkompetenz sich mit Erziehung auseinanderzusetzen und als
pädagogische Fähigkeiten zu kultivieren und in eine professionelle pädagogische Ausbildung einzutreten.
Es sind also die Übergänge von Fremddisziplinierung in Selbstdiplinie,
Disignierung von Fremdunterrichtung in Selbstunterrichtung von Fremdberatung, in Selbstberatung,
die untersucht werden müssen.
Und im engeren Sinne
Wissenschaftsdiddidaktischen Teil