habe. Ja, vielen Dank für die Einführung. So reiz erwähnt wurde ja,
meine sehr verehrten Damen und Herren, mein Forschungshintergrund,
da möchte ich auch gerne einleitend darauf eingehen,
damit sie wissen, in welchem Kontext dieses Thema,
was ich heute Abend in den ersten Zügen vorstellen möchte,
in welchem Kontext das Ganze steht.
Und zwar an meinem Institut, dem Georethad-Institut,
Leibniz-Institut ist es seit 2011, führen wir aber trotzdem schon stolzen Namen,
leite ich seit Juli 2015 die sogenannte Leibniz-Wettbewerb-Gruppe, also eine größere Projektgruppe,
die den Titel Prägnifikation und Bildung Deutschland seit 1945,
Migrationsgeschichte ist im Moment sehr in,
dass die Idee für diese Gruppe entstand schon ein bisschen vor den aktuellen Interesse,
um an Migration.
Wie gesagt, was wollen wir mit diesem Thema beabsichtigen? Seit 2015 sind wir erst aktiv,
insofern möchte ich diesen heutigen Vortrag auch jetzt nicht aus der Position einer Allwissenden halten,
sondern markieren, dass es sich hier um einen Burban Brokeress handelt,
also von ihrer Seite, möglicherweise auch als aktive,
im Hamburger Bildungssystem, Vorschläge, Ideen und Anregungen kommen,
nehme ich die auch sehr gerne auf.
Was wollen wir mit unserem Forschungsprojekt bewirken? Unsere Fragestellung wird
hier kurz dargelegt. Uns geht es um solche Fragen wie
die Bedeutung regionaler Netzwerke und die Asporin für Wissensbestände,
Weltbilder und Mental Maps in Bereich Schule, Bildung und Bildungsmedien.
Das ist zum einen natürlich ein klassisches Thema unseres Instituts, Schulbuchforschung.
Wir sind anders als wir als erziehungswissenschaftlich geprägte Institute oder Fakultäten,
sind wir weniger an dieser Lehr-Lernforschung oder Lernerfolge interessiert,
sondern uns geht es stärker um Bildungsinhalte, eben auch Wissensbestände, Weltbilder.
Unser Institut hat auch eine lange Tradition an Schulbucharbeit,
auch deutsch-polsche, beispielsweise deutsch-israelisch-deutsch-französische Schulbuchgespräche, speziell auch für die Fläche,
Geschichte, Geografie, auch Sozialkunden, Politik, kommt hierzu,
in dieser Zeit haben wir auch Religion, Ethik hinzugenommen.
Also uns interessieren auch die Inhalte, wie sie vermittelt werden,
wie sie auch rezipiert werden, angeeignet werden.
Das ist uns etwas neuerer Trend bei uns am Institut
Insofern, das ist zum einen eine Fragestellung, die sich so aus unserer Institutshistorie ableitet.
Und zum anderen habe ich dann durchaus auch einen Sinn,
dass eine solche Fragestellung vielleicht auch ein bisschen quersteht zu manchen Strömungen der Migrationsgeschichte,
die speziell auf die Zeit, sage ich mal,
45 betrifft, doch auch eher politisch normativ sehr stark geprägt sind.
Also um es kurz zu machen, Migrationsgeschichte, speziell die neueste,
wird gerne unter solchen Schlagworten verhandelt wie Migration als Normalfall,
Fragezeichen oder Migraktionspolitik, wird auch in bestimmten Narrativen vermittelt,
entweder als Problemgeschichte, als Konfliktgeschichte.
Die Fragen lauten häufig Integration, gelungen oder nicht gelungen.
Das sind natürlich auch sehr stark von politisch normativen Kriterien geleitete Fragestellungen.
Und wir gönnen uns da so ein bisschen die Freiheit mal
so quer zu diesen Fragestellungen, unsere Themen und unser Forschungsinteresse zu entwickeln.
Und das Zweite, was wir da im Blick haben,
ist der Blick auf die verschiedenen Maßstabsebenen.
Das ist auch so ein bisschen gegen eine Tendenz gerichtet,
Migrationsgeschichte sehr stark so als eine innerdeutsche Betrachtung zu sehen zwischen minder Migrantinnen,
auf der einen Seite und einer Mehrheitsgesellschaft auf der anderen Seite.
Wir wollen den Blick stärker lenken auf die Heterogenität und auch
die Eigeninitiative der Akteure, der Migrantinnen, Migranten.
Und um dieses vielleicht etwas theoretische Auftaktprogramm stärker zu verdeutlichen,
einerseits hier aufgezählt, Maßstabsebenen, die uns interessieren, das ist ganz konkret.
Erstmal eine föderal regionale Bildungspolitik, heute hier am Beispiel Hamburgs,
soziale Praktiken vor Ort in den Schulen interessieren uns,
aber eben auch eigenständige Bildungsorganisationen der Migrantinnen und natürlich nicht zu vergessen,
auch solche Ebenen wie Gremien, europäischer Bildungsexpertin, zum Beispiel im Europarat, US-CO und so weiter.
US-CO ist natürlich noch über Europa hinaus oder auch bilaterale Kultur und Bibliomatie.
Also wir haben auch seit den 50er, 60er Jahren auch die bilateralen Kulturabkommen,
wo auch hier sind siche Inhalte von Bildungspolitik verhandelt wurden.
Konkret sieht unsere Forschungsgruppe so aus, dass wir derzeit vier Teilprojekte haben,
wo sie vielleicht so ein bisschen erkennen können,
wie wir versuchen, die eben geschilderten Prämissen umzusetzen.
Das erste Teilprojekt, das ich durchführe,
beschäftigt sich mit Flüchtlingen, vertriebenen Umsiedlen aus den ehemals deutschen Ausgebieten
Politischen Exzellenten und Spätaussie darin ausmitteln, aus Europa. Ein zweites Projekt,
das vielleicht in dem Zusammenhang nämlich sofort in den Sinn käme,
aber wie ich versprechen kann, sehr interessant ist,
das beschäftigt sich mit Überlebenden der Shua mit jüdischen Schulen,
Schülerinnen und Bildungsmedien in Deutschland nach
nur 45. Wir haben da eine auch sehr intensive Migrationsgeschichte und nicht nur Deutschland,
Israel, sondern auch später dann aus der ehemaligen Sowjetunion kommend
auch die praktisch Neuaufstellung der jüdischen Gemeinden Deutschland hier auch in diesem Feld zu verordnen.
Dann haben wir in einem dritten Teilprojekt eine größere Migrante in
der Gruppe aus der Türkei wieder betrachten wollen.
Und schließlich haben wir auch noch eine kleine,
für Hamburg übrigens aber recht interessante, bedeutende Gruppierung,
nämlich die iranische Community in Deutschland, ihre Netzwerkbildung und Selbstorganisation.
Natürlich können wir auch in so ein Forschungsprojekt nicht alles abdecken,
was wir uns so wünschen würden. Das sind, wie gesagt,
Ausschnitte, aber wir versuchen eben dadurch diese Vielfalt der Herangehensweisen,
etwas von dieser Heterogenität und Hyralität von Migration
deutlich zu machen
Vielleicht noch vorab etwas Grundsätzliches, was ich hier bei diesen Teilprojekten aufdrehen könnte.
Das ist zum einen, was eine wichtige Frage ist,
was ist überhaupt das Sinn und Zweck von Vergleich?
Möchte ich erst mal vorweg schicken, wenn wir hier verschiedene Migrantinnen-Gruppe haben,
dann mag vielleicht manchmal so die Frage auftauchen, ist das überhaupt vergleichbar?
Dazu erst mal der Klassiker-Vergleich ist nicht Gleichsetzung und zum Zweiten
interessieren ja bei einem Vergleich auch gerade die Unterschiede und diese lassen sich ja nur dann herausarbeiten,
wenn man nicht Apriori bestimmte Dinge ausschließt, auch eben Vergleiche ausschließt.
Und zum anderen,
was an solchen ein Fallbeispiel und ihr wollt in Hamburg,
vielleicht auch ganz interessant ist und deutlich wird,
gerade durch den Vergleich können sich auch manchmal eine ganz interessante Verbindungslinien und Kontinuitäten ergeben,
wie man vielleicht so auf den ersten Blick noch nicht erwartet hätte.
Der zweite Begriff, den ich vielleicht noch kurz klären sollte,
ist der der Migration. Das ist ein Begriff,
sehr schillernd. Gibt es auch sehr viele Definitionen hierzu.
Ich stütze mich hier auf einen Begriff der Migration definiert,
als dauerhaften Wechsel von Raum, also sprich räumlicher für Ortung.
Das ist eine, wobei Dauerhaftigkeit auch wieder ein Begriff ist,
den man fragen kann
Diese Dauerhaftigkeit ist vor allem gemein, den Absetzung von kürzeren räumlichen Mobilitätsprozessen,
wie zum Beispiel Berufspendeln oder Urlaub und diese Dinge,
also dauerhaft, das kann auch nur ein Ja sein,
das können aber auch zehn Jahre sein, das können 20 Jahre sein.
Also wie gesagt, Sie erkennen, dass es diese Begriffsversuche schon auch eher Annäherungen sind.
Das Zweite bei Migration außer dieser dauerhaften Verlagerung, das Lebensmittelpunktes,
das ist die Erfahrung von Differenz und da hat hier die Einführende auch sehr schön gesagt,
in der Tat, Differenz, Erfahrung von Differenz,
das kann durchaus auch schon sein,
wenn man wirklich aus dem Dorf in die Großstadt kommt und auch mit völlig anderen,
nicht nur sprachliche Gepflogenheiten, sondern auch Lebensweisen konfrontiert ist.
Wie gesagt, das ist die Erfahrung von Differenz,
auch so eine Sache. Man könnte natürlich jetzt sagen,
die Wanderung aus einem Dorf in die Großstadt,
es ist nicht vergleichbar oder nicht so dramatisch,
wie jetzt beispielsweise von Flüchtlingen oder Vertriebenen,
die aus dem ehemaligen Ostgebieten kommen, aber da kann ich sagen,
das ist also schon auch wieder eine politische Festlegung, dass man sagt,
hier die Erfahrung von Differenz oder von Andersein ist hier per se größer als anderen Orts.
Also das sind auch Prozesse, die nicht nur wir als Historiker,
als Wissenschaftler heute kontrovers diskutieren. Das ist auch also zu
damaligen Zeit durchaus kontrovers diskutiert worden. Also diese,
ja, auch das gehört natürlich auch zur Selbstprofilierung einer Gruppe,
dass man sagt, unser Schicksal ist nicht vergleichbar.
Insofern, das ist auch in Ordnung,
dass man das auch so nutzt zur eigenen Profilierung.
Aber als Wissenschaftler kann man da durchaus auch seine Fragezeichen
an diese Stelle setzen
Ja, Hamburg ist, wie gesagt, in unserem Forschungsprojekt
ein, regionales Fallbeispiel, auch ein sehr wichtiges.
Ich möchte nur erwähnen, dass wir im Sinne eines Vergleichs
auch andere Bundesländer in den Blick nehmen.
Das sind namentlich Hessen und Baden-Württemberg für die alte Bundesrepublik und Mecklenburg-Vorpommern,
vor allem erst einmal in Bezug auf die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg direkt Flüchtlinge und Vertriebene.
Vielleicht wissen das einige von ihnen,
aber das Gebiet des heutigen Mecklenburg-Vorpommerns sagt,
dasjenige, das prozentual gesehen auf die eigene Bevölkerung hin,
die größten Anteile an Flüchtlingen und Vertriebenen
zunächst aufgenommen hatte
Zum Forschungsstand und zu den Quellen, wie ich
schon angedeutet habe, dieses Projekt ist noch relativ jung.
Ich bin dankbar für Anregungen. Quellenmäßig bin ich gerade relativ
intensiv im Staatsarchiv Hamburg zugange, ab in der Schulbehörde.
Das ist eine recht spannende Sache. Daran merkt man auch,
dass der Forschungsstand zur Hamburgischen Bildungsgeschichte nach 45 noch nicht allzu intensiv ist.
Es gibt zwar einige Arbeiten, aber teilweise auch ältere Arbeiten.
Die Achten der Schulbehörde im Staatsarchiv sind größtenteils noch nicht
so atibalisch erschlossen,
was die Arbeit durchaus
auch spannend macht
Ich sage da auch, dass ich sehr dankbar bin,
den Archivmitarbeitern, wie auch manches für mich möglich machen,
obwohl die Bestände so relativ unsortiert sind.
Andere wichtige Quellen, auf die ich mich derzeit stütze,
sind auch hier Forschungsstelle für Zeitgeschichte. Die haben ein sehr
interessantes Orrohistory in the view. Eine sehr interessante Interviewsammlung,
diese Werkstatt der Erinnerung, aber auch andere Stellen sind für mich von Interesse,
aber auch klassisch so die Zeitschriften beispielsweise, Hamburger,
Lehrer, Zeitungen, andere,
die eben,
wie ich das als erwarteter Hitorikerin
dann betrachte
So, ich möchte,
damit das alles nicht zu viel wird und zu erschlagen wird und ich ihn auch ein bisschen substanzielles erzählen kann,
möchte ich am heutigen Abend meinen Vortrag auf drei Schlaglichter begrenzen,
aber dafür dann vielleicht Versuche ein bisschen mehr ins Detail zu gehen,
um dann aus diesen Details dann auch Stoffe,
die Diskussionen anzuregen.
Also es ist nicht bei einem allgemeinen Überblick zu belassen,
sondern dieser Zugang über die Schlaglichter. Das eine ist,
in den 1950er Jahren, Schülerinnen und Schüler aus der DDR,
die damals sogenannten SGZ-Flüchtlinge, SBZ-Flüchtlinge,
SBZ ist vielleicht Ihnen bekannt, als Abkürzung für sowjetische Besatzungszone.
Das war in der Bundesrepublik relativ lange, auch im offiziellen Sprachgebrauch üblich,
teilweise bis an die 70er Jahre hinein, auch im Schriftgebrauch.
Und tatsächlich auch der Ausdruck Flüchtlinge. Also man sprach
auch von Flüchtlingskindern, von Flüchtlingslagern oder von Flüchtlingen generell.
Insofern der einleitende Titel meines Vortrags Flüchtlingskinder. Wie gesagt,
aus der heutigen Perspektive denkt man natürlich an anderes,
aber es ist interessant zu sehen,
dass er so in den Quellen der 50er Jahre Flüchtlinge
für eine ganz andere Personengruppe verwendet wurden
Von Umsiedlern oder so hat man nichts gesprochen,
hat von Flüchtlingen gesprochen. Dann, so etwa diesen Zeitrahmen,
1950er bis 70er Jahre, das sind dann die Aussiedlerkinder.
Da gab es auch unterschiedliche Begrifflichkeiten. Aussiedler ist dann das,
was so dann so spätestens seit den 70er Jahren am stärksten sich durchgesetzt hat.
Am Anfang gab es dann noch andere Begriffe,
da geht es vielleicht darauf ein. Und dann,
ich gehe heute generell erstmal zumindest in meinem Vortag nur in die,
bis in die 70er Jahre hinein,
um historisch valides zu präsentieren,
aber selbstverständlich können wir dann in der anschließenden Diskussion auch auf Parallelen oder Anregungen für die heutige Debatte eingehen.
Das ist dann hier dann die Diskussion oder die Situation der Ausländerkinder,
alles, wie gesagt, in Anführungszeichen, selbst als Südnung für Quellenbegriffe.
Dassarbeiterkinder hat man auch. Oder dann später in den 70er Jahren kinderausländischer Arbeitnehmer
. Ja, ich möchte erst einmal anfangen mit den 50er Jahren und den sogenannten SBZ-Flüchtlingen.
Diese Angelegenheit war vor allem im Hinblick auf die Oberschüler, also Gymnasiasten,
würde man heute sagen, Oberschüler und Abiturienten von besonderem Interesse.
Sie kennen sicherlich den zeithistorischen Hintergrund der starken Fluchtbewegung oder der starken Übersiedlungsbewegung von der DDR in die Bundesrepublik,
ein sehr starkes Jahr, waren wir so 53,
dann ging es teilweise wieder auch zurück,
weil über die DDR auch Maßnahmen gegen die Republikflucht ergriffen wurden,
dann zu Beginn der 60er Jahre wieder ansteigend,
bis eben zum Bau der Berliner Mauer hier dann ein deutliches Abfallen der Flüchtlingszahlen zum Bewegen zu verzeichnen war,
unter den Flüchtlingen, das ist vielleicht auch bekannt,
war ein relativ großer Anteil auch an Vertriebenen,
aus den ehemaligen Ostgebieten,
die also zunächst in die Sowjetunbeglastungzone beziehungsweise in die DDR gekommen
waren und dann also überkoportional an dieser Fluchtbewegung in die Bundesrepublik
beteiligt waren
Warum war das ein Politikum? Das ist ganz interessant.
Die Kultusministerkonferenz hat eine 52 auf einer Sitzung ihres Schulausschusses,
diese Fragen, nämlich behandelt unter dem Stichwort Vorbereitungen auf
schulischem Gebiet für den Fall der Wiedervereinigung Deutschlands.
Insofern war auch diese Debatte depräg. Auf der einen Seite
ein spannendes Verhältnis. Auf der einen Seite die Anerkennung von Abschlüssen,
also Reifezeugnisse oder auch andere Schulabschlüsse aus der DDR sollten anerkannt werden.
Auf der anderen Seite eben gewissen Konflikt dazu,
gab es natürlich auch eine Systemkonkurrenz. Und auch die Weltbilder,
die nicht passfähig waren, beziehungsweise als konkurrierend begriffen wurden.
Und das sollte es zu einigen interessanten Verwicklungen führen,
eben dieses Spannungsverhältnis der Anerkennung von Abschlüssen,
für den Fall einer Wiedervereinigung, sollte es ja schließlich nicht so sein,
dass ein größerer Teil von Menschen dann plötzlich ohne gültige Schulabschlüsse darstünde.
Aber so ganz konnte man das natürlich auch nicht aus damaliger
Sicht übersehen, dass hier natürlich andere Inhalte gelehrt wurden.
Ich möchte das an zwei Beispielen ausführen.
Das eine sind die Fremdsprachen und das andere sind die
sogenannten Sonderlehrgänge
Fremdsprachen, da gab es eine, in den 50er Jahren
recht ausführliche Debatte darüber, wie mit dem russischen umzugehen sei.
Das war ja in der DDR dann verpflichtende Sprache.
Und da war am Anfang in Hamburg,
jetzt gehe ich auf das Regionalbeispiel ein,
in Hamburg war erst einmal der Standpunkt,
Russisch und eine restliche Fremdsprache, das genügt nicht.
Und zwar, es sollte eine extra Prüfung abgenommen werden,
zusätzlich Latein und eine zweite restliche Fremdsprache.
Das ist das eine. Das wäre natürlich Forderung gewesen,
sie für die Übersiedler oder Flüchtlinge aus der DDR schon eine
gewisse Belastung dargestellt hätten, nämlich die Erfordernis, sprachen nachzulernen.
Und deswegen kam es dann auch relativ rasch zu Überlegungen,
wie man das dann auch anders aufziehen könnte.
So gab es zum Beispiel schon auch zum Beginn der 50er-Jahre Überlegung zu einer Sonderklasse
Russisch in einer wissenschaftlichen Oberschule einzurichten. Später gab es dann die Tendenz,
das russische Stärker anzukennen und nur eine weitere westliche Fremdsprache zu verlangen.
Und da würden dann auch verschiedene Argumente ins Feld geführt.
Das eine ist natürlich, dass hier ein gewisser politischer Bedarf auch sei,
das wusste viel stärker zu fördern, zufällig dieses Argument dann in eine Zeit,
als die Aufnahme offizieller Beziehung zur Sowjetunion erfolgte.
Und dann gab es auch die Argumente,
den Bildungswert des russischen Stärke anzukennen, was nicht so selbstverständlich war,
was ist es auch durchaus umstritten war.
Wie gesagt, es gab also durchaus noch eine offene Diskussion
um den Wert des russischen innerhalb der Schulbehörde,
gab es da unterschiedliche Stimmen und auch Schulleiter melden sich zu Wort.
Dann ist da Schulen, die sich da durchaus engagierten in diesen Fragen.
Es gab eine Schule, also zwei Schulen gewissermaßen,
die sich da stärker auch um die Z-Oberschüler, beziehungsweise Abiturienten teilweise stärker kümmerten.
Das waren die Eminem die Wüstenfeldschule und die Klosterschule,
weil das ausgesucht auch aus Verkehrsstrategischen Gründen gut erreichbar,
denn die SBZ-Oberschüler lebten verstreut im Hamburger Stadtgebiet und so sollten sie dann ihre eigenen russisch Sonderglatten besuchen können,
beziehungsweise auch die Förderklassen in Englisch und Latein.
Wie gesagt, also das war die Frage der Fremdsprachen.
Das ist, wie gesagt,
heute mag das ein bisschen als klein klein anmuten,
aber es ist ganz interessant,
wie sich so die Stellenwerte verschoben haben
Hin, anfangs zu einer sehr starken Betonung dieser westlichen,
dieses westlichen Bildungstouns, wo das russische Teilenplatz hatte,
bis hin dann zu einer stärkeren, auch aus politischen Erwägung heraus gestalteten,
stärkeren Akzeptanz des russischen und dann eben auch das Angebot von Sonderklassen.
Das war jetzt stärker für die Schüler der Mittelstufe und auch
der beginnenden Oberstufe. Man muss sagen, jüngere Schüler,
die auf Volksschulen gingen oder die Unterstufen besuchten,
da hat man das russische nicht mehr angeboten,
weil man da sagte,
die sollen gleich lieber in die klassischen westlichen Fremdschwafeln reinrutschen
Besonderer Fall waren dann die Abiturienten, beziehungsweise die Studienbewerber.
Teilweise waren das auch Leute, die bereits in der DDR ihre Reibeprüfung abgelegt hatten.
Auch hier haben wir es wieder mit einem Spannungsverhältnis zu tun.
Auf der einen Seite eine durchaus kritische Sicht auf der Schulbehörde oder auch von Bildungspolitikern generell,
auf die Schülerinnen und Schüler aus der SPZ.
Also es kritisiert wurde, dass also ihr deutscher Sprachgebrauch standardisiert und schematisiert sei.
Also, dass hier einiges an Nachhöhebedarf bestünde,
nicht nur in diesen sinnstiftenden Fächern, die Geschichte,
Gemeinschaftskunde, Biografie, sondern dass selbst in solchen Bereichen,
die Mathematik ein sehr verschultes, unselbstständiges Denken vorherrschte.
Deswegen Sonderlehrgänge wurden hier vorgeschlagen als Hilfsmittel oder Heilmittel.
Diese mit der Absicht, eine Schulung des Denkens anzubieten,
heranzuführen an die geistigen Wurzeln und Lebensformen des Abendlandes und es
anzuregen zu einer selbstständigen, geistigen Tätigkeit.
Wie gesagt, es gibt hier auch wieder das Spannungsverhältnis,
dass man einerseits versuchte, diese Prozesse,
selbstständige Tätigkeit und so weiter anzuregen.
Auf der anderen Seite sollten diese Sonderlehrgänge nicht mit einer
neuen Reifeprüfung enden
Also da lavierte man auch wieder so dazwischen.
Einerseits prinzipielle Anerkennung der SPZ-Zeugnisse versus die damals erkannte Notwendigkeit,
das Ganze doch nochmal begleitend zu reparieren, beziehungsweise zu ändern.
Wie sah das in einem konkreten Fall aus?
Wir haben in den achten überliefert ein sehr interessantes Dokument,
nämlich den Bericht einer Teilnehmerin an einer solchen, an einem solchen Sonderlehrgang,
der seit Ende der 50er Jahre jährlich in Blankenese stattfand.
Und sie schreibt in einen Bericht,
was mich so im sogenannten Westen enttäuscht hat,
war das allgemeine Desinteresse an Mitteldeutschland
oder das Interesse heucheln
Ist es nicht ein schlimmer Zustand,
dass selbst die Schicht der Gebildeten oder derer, die als solche bezeichnen,
ein so völlig falsches Bild von den Verhältnissen da drüben hat?
Das war ich von der erstaunten Frage und im verwunderten Gesicht eines Lehrers,
wenn man, Moment, in der erstaunten Frage,
ja, sprecht ihr denn dort Typ überhaupt noch Deutsch?
Bis hin zu dem verwunderten Gesicht eines Lehrers,
wenn man über Thomas Mann oder Hermann Hesse Bescheid weiß.
Das ist eine Schwarz-Weiß-Malerei, wie sie schlimmer nicht gedacht werden kann.
Ich glaube, man hätte besser getan, uns unsere Unterschiede
zu hießigen Schülern nicht immer wieder vor Augen zu führen.
Im Deutschunterricht wagte man sich schon gar nicht mehr zu beteiligen,
weil von zehn Antworten vielleicht mal eine mit Einschränkung für richtig
erklärt wurde
Wieder hören zu müssen, das müssten sie wissen.
Haben sie das denn trüben nicht gehabt? Muss sie auf
die Dauer deprimierend wirken? Wie wagt die kaum noch zuzugeben,
dass wir etwas wussten? Weil der Lehrer mit der Antwort,
wie wir sie formulierten, doch nie einverstanden war.
Der Schüler hatte noch nicht zu Ende gesprochen.
Da war die ablehnende Handbewegung schon da. War die Antwort,
Aufnahmen von unerwarteter Weise mal richtig, musste die Handbewegung zurückgenommen werden.
Ja, es kam doch noch vor, dass die Ostzonenabiturienten etwas wussten.
Warum dieses Spiel? Wie waren da etwas zu lernen?
Nur wollten wir nicht als Schüler zweiter Klasse und
schon gar nicht als etwas Besonderes behandelt werden?
Musste man uns dauernd auf die Unterschiede aufmerksam machen
Dass also O-Ton eines Gerichts einer Teilnehmerin an einem solchen sogenannten SPZ-Sonderlehrgang. Und das führte auch dazu,
das ist ganz interessant, diese Teilnehmer in Sonderlehrinnen,
gerade auch um diese geistigen Wurzeln des Abendlanzen,
die er kennenzulernen, hatten durchaus gefördert von diesen Sonderlehrern,
Kontakt zu Honoration der Stadt,
unter anderem auch zum Beispiel zu dem damaligen Direktor der Hamburger Kunsthalle
und der ließ sich offenkundig auch das Leid dieser Teilnehmer klagen und richtete dann ein Schreiben an,
die damaligen Schulsinn
NATO Heinrich Landal, in dem er schrieb, Es sollte dafür gesorgt werden,
dass nach dem Abschluss Examen von zuständiger Seite am liebsten von ihnen setzt,
an die Teilnehmerin, ein freundlich ermunterndes Wort gerichtet wird.
Vor allem in dem Sinn, dass wir gegenseitig voneinander lernen wollen und dass wir weit davon entfernt sind,
die als Flüchtlinge aus dem Osten zu uns kommenden Schülerinnen für minderen Rangs zu halten, weder geistig noch menschlich.
Ich nehme sicher an, dass wir an diesem Punkt durchaus der gleichen Meinung sind. Also so dieses Gefühl von Vormundung und zweiter Klasse und so weiter,
das ist interessant, selbst in einem Bereich,
wo man vielleicht aus heutiger Perspektive eher weniger Probleme erwartet hätte,
wühlte offenkundig die Mession damals auf und ein weiteres Beispiel,
ich hatte ja eingangs gesagt, uns interessiert gerade auch so,
nicht nur mit der Lernerfolg,
wie viele Schüler und haben dann diese SDZ-Kurse dann auch wirklich erfolgreich hinter sich gebracht,
sondern was waren auch so die Wissensbestände und Weltbilder,
die sich darin zeigten,
das zeigt sich auch nochmal in einer Debatte über die Lehrpläne,
die angewendet werden sollten in diesen Kurden.
Hier ist zum Beispiel in einer Erörterung aus dem Jahr 1961,
also eigentlich kurz vor Schluss dann dieser Kurse,
was aber damals noch nicht absehbar war, an der bisherigen Lehrpläne.
Sie vermeiden die direkte grundsätzliche Auseinandersetzung mit dem Marxismus, Dianismus.
Diese Auseinandersetzung soll zwar nie den ganzen Unterricht beherrschen,
muss aber am ausgewählten Kernfragen zeitweilig bewusst in den Mittelpunkt der Arbeit gestellt werden.
Sonst wird die große Geschlossenheit des marxistisch-ininistischen Weltbildes nicht erschüttert.
Andererseits, aber gilt es, die wesentlichen Fragen unseres Daseins zu behandeln.
Gerade nach dieser Gegenüberstellung verlangt der geistig interessierte Teil der Ostabiturienten.
Diese muss auf philosophischer Basis geführt werden,
da sie sonst steril und unverbindlich bleibt.
Und schließlich diese Auseinandersetzung darf allerdings nie zur Aufoktroyierung
eines anderen Weltbildes führen
Also da merkt man schon, so dieses Lavieren, man war sich schon bewusst,
dass hier nicht ein anderes Geldbild so aufoptriert werden kann,
wie das auch eine Teilnehmerin moniert hatte, aber die Auseinandersetzung,
die Systemkonkurrenz war doch recht stark im Vordergrund.
Ja, vielleicht nochmal,
damit das plastischer wird und um das ganz dann zu einem Ende zu bringen,
was zum Beispiel ein Englischlehrplan inhaltete, anhand der Lektüre,
besonders aufschlussreiche Erscheinung des englischen amerikanischen Lebens und der Geschichte,
sind kennenzulernen, vor allem solche Phänomene,
die die Kultur der Menschheit bereichert haben,
zum Beispiel englische Erziehung, die normanische Eroberung.
Sie macht ja auch Pullymans, die Tradition in England,
kritischer Sozialismus, das Commonwealth, die amerikanische Verfassung,
Linkeln, der Bürgerkrieg, die Lega-Frage.
So. Dies ist einer der Wege, die die Abiturienten
zur Erweiterung und Revision ihres Weltbildes führen. Also,
wie gesagt, das könnte man auch nochmal genauer sich anschauen,
dass sie auch tendenziell die englische Welt etwas positiver gezeichnet wird durch die Auswahl der Themen als die amerikanische Welt.
Interessant ist schließlich für mich als Historikerin auch, dass im Geschichtsunterricht,
der ja auch eine zentrale Rolle in diesen SBZ-Kursen spielen sollte,
interessanterweise die neueste Geschichte, seine wichtige Rolle spielen sollte,
aber nur wissen,
dass sie 33,
die NS-Zeit wurde damals aufzulassen
Insofern, dass durchaus auch fraglich, aus heutiger Sicht natürlich,
was diese Umschulung oder wie eigentlich keine Umschulung sein sollte, anbetrifft.
Generell ist noch zum Schicksal dieser Sonderlehrringe zu sagen, natürlich hat der Mauerwale,
Zulauf sehr, sehr viel geringer geworden, aber es hat sich auch politisch einiges gewandelt.
Es gab dann im Laufe der 60er Jahre relativ schnell Lockerungen. Viele Bundesländer begannen nun auf solche Sonderpurse und Sonderlehrgänge, sie verzichten. Argumente waren,
dass eben das Bildungssystem der DDR nicht zu Lasten der DDR-Hörer gehen sollte,
also ein Argument, was wir vielleicht auch aus späterer Zeit noch kennen,
also eben dieses Menschlichkeit, also unterschieden zwischen Systemen und den Menschen,
für die Erleichterung anzustreben, sind,
dann wirkt sich hier auch teilweise schon die beginnende Kontingenztheorie aus,
dann die durchaus kritische Frage, ob die DDR-Bildung,
der gut generell schlechter sei als die Bundesrepublikanische Bildung,
also auch hier so der Versuch,
die beiden Systeme etwas stärker zusammenzubringen und schließlich dann auch so ein bisschen rein,
etwas gelassenere Herangehensweise, dass man sagte,
na die fähigen Studenten werden ihr Weg durch die Uni auch so finden,
ohne Sonderkurse und ohne Sonderlehrgänge.
Ja, ich komme zu meinem Zweifelschlaglicht,
dass durchaus einige Verbindungslinien aufweist zu dem ersten,
nämlich die Spätaussiedler
Auch ein sehr interessantes Phänomen. Ich versuche das kurz zu machen. Wir haben es also hier auch einen sehr interessanten Phänomen zu tun. Einerseits die Begriffe damals,
das zeige ich jetzt schon an, es war anfangs die Rede von Spätheimkehrer,
Anfang der 50er Jahre von Rückkehrern, wobei natürlich klar war,
Menschen, die aus dem ehemaligen Ostpreußen kamen,
die kamen nicht irgendwo hin zurück,
seiten man sieht also früheres Rebrief als Rechtsnachfolger des Deutschen Reiches,
als eine Rückkehr aus dem Ausland an,
aber das war es ja nun auch nicht.
Also es war von der Begrifflichkeit schwierig,
auch späte Teimekehrer ist natürlich ein Begriff,
der Anfang der 50er Jahre verwendet wurde und aus dem heutigen Wissen,
dass also sehr viel später immer noch Aussiedler kamen,
da kann von spätestens Heimquerern zu Beginn der 50er Jahre auch keine Rede sein.
Auch eine Divergenz war natürlich das politische Festhalten an der,
dass die oder nice Dinge eben nicht die Grenze Deutschlands sein sollte,
aber dass man gleichzeitig auch akzeptierte,
dass viele Menschen dann als Aussiedler in die Bundesrepublik kamen.
Insgesamt zu betrachten ist allerdings das,
was hier spät aussiedle, angeht,
die Einschätzungen der Schulbehörden, also auch hier in Hamburg,
wesentlich weniger von Systemkonkurrenz geprägt waren,
als im Vergleich zu den SPZ-Schülern
Das ist ganz auffällig. Also in der Argumentation findet sich relativ wenig,
dass man hier ein geschlossenes, marksistisch-ländistisches Weltbild bekämpfen müsse.
Es ist eher so ein gewisser paternalistischer Zug vielleicht zu beobachten,
dass man sagte, diese Menschen, die so gelitten haben,
die in einer im Ausland oder unter einer fremden Verwaltung eine fremde Sache so groß wären,
die teilweise nicht die Schulbildung bekommen haben,
die eine andere Sprache ausgebildet wurden.
Für die müsse man eine besondere Fürsorge entwickeln.
Eine sehr wichtige Rolle, eben diese Angleichung der Spätaussiedler
spielte das damalige Bundesministerium für Vertriebene
Also sehr stark dafür eintrat, dass die Spätaussiedler
in ihrer Bildungsbiografie angeglichen wurden an den Status der SGZ-Schüler.
Nur, dass sie lediglich eine intensivere Förderung in Deutsch hatten.
Das ließ sich in der Praxis nicht so ganz durchhalten,
denn es gab zum Beispiel in Polen nur elf Schuljahre,
die zum Abitur führten damals, wer ist in der DDR,
zwölf Jahre waren.
Und in der alten Bundesflug liegt bekanntlicherweise 13. Also es war
dann doch schon eine gewisse Kluft zu überbrücken. In Hamburg
ganz bereits zu Beginn der 50er Jahre, erster Spätaussiedler,
Kurse, die dann teilweise auch in SBZ so angesiedelt waren,
allerdings war es zahlenmäßig kleiner. Es gab aber auch etwas Besonderes,
was also auch durchaus bundesweit zirkulierte, als eine besondere Einrichtung,
nämlich, und hier ist schon an der Begrifflichkeit ein bisschen das Problem,
die offizielle Bezeichnung lautete, allgemeine Volksschule, Sonderklassen für Spätheimtierer,
im kurzen Sprachgebrauch auch Sonderschule, und zwar an der Bühlaufstraße und sagt,
ja,
da gab es eine Diskussion.
Sollte das eine grundsätzliche Anlaufstelle sein für alle Spätaussiedler oder sollten
diese vielleicht doch besser über die ganzen Volksschulen und Oberschule
verteilt werden
Diese Schule ist eine sehr interessante Sache. Zum einen haben wir erst einmal die Diskussion,
das Gebäude war auffällig und das war auch ein großer Minuspunkt und das beschäftigt,
die Schule gehörte die ganze Zeit,
vor allem aber aus heutiger Sicht vielleicht auf den ersten Blick stark irritierend ist,
dass wir hier von der Schülerschaft eine Zusammenbringung hatten,
auf einerseits von Spät aus sie dann,
aber andererseits auch von Verhaltensgestörten und auch kranken Kindern,
also die an Tuberkulose litten,
an Epilepsie und anderen spastischen Wämungen.
Also man kann es sich auch vorstellen,
es war natürlich getrennte Klassen für die Spätaussiedler,
aber es war praktisch unter dem Dach derselben Schule
Zwei Klassende übrigens waren nicht in der Bühlaufstraße angesiedelt,
sondern im Durchgangslara Finkenwerder, was also ich mir für Hamburg
dann auch später eine wichtige Rolle spielte für die Ankunft, der spät aussieht.
Das war so praktisch, dass mit der Zeit wurde es
praktisch zum zentralen ersten Durchgangslager. Wie gesagt,
also das ist das eine,
zum anderen in den Quellen durchaus etwas irritierend,
wenn nicht gar erschreckend,
ist auch der Duktus in dem über diese Schüler referiert wurde
von dem damaligen Schulleiter,
unter dem Stichwort auch das gemeinschaftsschwierige Kind in der Schule
Stand der Beschulung, 1958,
da waren erst mal aufgelistet Aussiedler, aus Polnisch besetzten geblieben,
aus russisch besetzten Gebieten, aus Jugoslawien, insgesamt 171,
dann gab es allerdings die Auflistung unter dem Titel Völkische und rassische Ausländer und hier ganz verglüffend,
also ein Sprachgyptus aus früheren Zeiten und wir tauchten dann ganz zerblüffend auch Länder wie Israel,
Türkei, interessanterweise auch Schweden, Dänemark, Österreich, Belgien,
Iran, Indonesien, Niederlande, also Völkische und rassische Ausländer,
selbst wenn man dieser Kudentheorie folgt,
ist da schon auch die Einordnung von Österreich oder von Schweden interessant oder in Anführungszeichen interessant.
Dann haben wir eine dritte Rubrik, deutschständige Rückwanderer an der Schule,
Kanada, Argentinien, Brassieren, Russland im Übrigen,
zählt also dann wieder nicht zu einem völkischen rassischen Ausländern.
Frankreich, Kolumbien, Italien, Ungarn,
also deutschständige Rückwanderer, dann führt die Rubrik verhaltensgestörte Kinder.
Das war eine etwa 36, also das waren deutlich weniger. Und dann kranke,
rekonvaliszent und gehemmte Kinder, darunter eben, wie gesagt,
TPC, Spastiker und so weiter, Entwicklungsgehemmte und Legaskliniker.
Also wie gesagt, aus heutiger Sicht eine wirklich Ja,
merkwürdig an, mutende Aufstellung. Man muss dazu sagen,
dass wir die meisten Schülerinnen und Schüler das nur eine vorübergehende Einrichtung war.
Viele blieben dort maximal ein Jahr,
um dann in weitere Schulen umgesiedelt oder umgeschult zu werden,
also in Volksschulen, in Mittelschulen, teilweise auch in Oberschulen.
Und das war so mein erster Eindruck,
als ich im Archiv über diesen Quellen saß und dann schon,
ich meine, vielleicht mein vorschnelles Urteil über diese Schule fällen wollte,
über diese, ja, sehr, ja, mit dieser Auflistung, diesen Wortebrauch und so weiter.
Und dann kommt etwas hierzu,
was ich jetzt als Historikerin sehr interessant finde, nämlich das,
was wir so gerne als Veto-Rechts der Quellen bezeichnen,
nämlich der Wechsel der Perspektive.
Und den habe ich dann erhalten, als ich nicht mehr
im Schlagsarchiv saß, sondern in der Werkstatt und Erinnerung.
Ich habe nämlich tatsächlich von einem ehemaligen Schüler, dieser Sonderschule Bühlausstraße,
eine Passage gefunden in ein Interview, wie er das einschätzte.
Und daraus möchte ich auch noch mal zitieren.
Er wendet sich dann an die Interviewerin. Also,
Sie müssen sich das so vorstellen. Lager finden Werder.
Und dann kam erst mal, wir sind 1957 angekommen,
vorher war das Lager voll mit Ungarn,
56 war der unsonnische Aufstand
Wir haben sehr viele Ungarn. Das war eine tolle Zeit da.
Da sind wir hergekommen. Und außerdem sind auch einige weniger aufs Gusladium gekommen.
Dann sind noch aus der Tscheche Slowakei, aber ganz wenige.
Die meisten kamen aus Polen. Es war eine riesige Baracken.
Ich weiß nicht, ob sie das Lager mal kennengelernt haben.
Das waren Marine Baracken. Also gemauert. Teilweise waren er
Volksbraten. Da stand noch damals so ein großer Punkte.
Und in diesem waren also, würde ich sagen,
mehrere hunderte, nicht mehrere tausend, vielleicht 2000 Menschen leben da.
Und jetzt wird es interessant, was die schulische Aspekte betrifft.
Da sind wir in den ersten vier Monaten in so eine Lagerschule gegangen.
Und überhaupt erstmal, das waren erwachsene Menschen zwischen acht bis 19 Jahren.
Und dann Drei bis vier Monate haben wir uns praktisch mit
einem sehr älteren Lehrer unterhalten.
Der hat sich an uns versucht, uns zu unterrichten.
Und dann ging es in die Sonderschule Kühlausstraße.
Das ist am Samt-Giorg-Krankenhaus. Da sind wir jeden Morgen um
halb sechs los zur Fähre für Anbieder. Je nachdem,
wie das Hochwasser war oder nicht,
sind wir entweder mit dem Schiff rumgefahren zu der Landungsrückbrücke oder später
Teufelsprüpe und dann in die Sextrienischparkplätze kurz und es ist dann Biorg-Langereihe.
Das war ein langer Weg. Aber das war eine tolle
Schule. Da hatte ich also mit die besten Lehrer.
Das war richtig menschlich, das war so toll menschlich alles,
weil da wiederum die Leute aus der ganzen Welt kamen.
Einer meiner besten Freunde kam aus Senezuela.
Heinz Ziemeyer, die anderen kamen aus Argentinien
Die kamen nun wiederum, je nach Leistung zur mögen,
alle in eine Klasse. Nach Alter und auch Leistung zu mögen.
Da waren wir anderthalb Jahre und dann war die Entscheidung meines Vaters,
er wollte gerne, dass ich nochmal später in eine höhere Schule gehe.
Ich habe gesagt, nein, ich mache jetzt noch einen anderen Weg,
ein bisschen dann umgezogen und da bin ich dann in die Schule Osterburg, eine ganz normale Schule.
Das war dann echt, wo ich dann angefangen habe,
ein bisschen zu rätseln und eine Erfahrung eines damaligen Schülers,
der dann eben nicht diese Skandal hervorkehrte,
die ist vielleicht auch in einer eher konfliktorientierten Migrationsgeschichte,
vielleicht klassisch während, sage ich jetzt mal,
leicht polemisch, sondern der sagte, es war toll,
ich habe Schüler aus aller Welt getroffen, dieser Austausch,
Den hatte ich vorher nicht.
Ich kam da praktisch so aus Polen, saß im Lager und
dann habe ich Leute getroffen, aus Südamerika und überall her.
Gut, das ist etwas, wo wir dann als Historiker dann knobeln dürfen.
Wir müssen es vielleicht auch gar nicht dann eine eindeutige Haltung
an den Tag legen oder wir müssen dann ein abschließendes Urteil fällen.
Ich denke, es ist aber wichtig, dass wir hier aufzeigen.
Es gibt unterschiedliche Perspektiven auf diesen Gegenstand und wir können nicht,
weil wir heute sagen, Sonderschule und dieser merkwürdige Schulleiter können
wir nicht jetzt den Leuten dann ihre Erinnerungen jetzt ausreden und sagen,
nein, sie irren sich hier.
Also wie gesagt, es gibt durchaus auch Stoff zum Nachdenken,
wenn man in diesen Quellen arbeitet
Vierten Werder in den 70er Jahren, hatte ich schon gesagt,
war dann praktisch das zentrale und erste Durchgangslager für Spätaussieser.
Da tauchen dann in Quellen ganz andere Diskurse out.
Und zwar geht es hier stärker um Förderunterricht, um Integration.
Und das ist ganz klar, da komme ich auch von
zu dem dritten Schlaglicht. Das ist ganz klar verbunden.
Wir gehen in die Diskurse über die Spätaufsiedler Kinder,
aussiehtler Kinder, zusammen mit den Diskursen überwiegt, Aufwärmekinder beziehungsweise Gastarbeiterkinder.
Diskurse, Debatten darüber, was besser ist,
Sonderschulen oder vielleicht doch lieber Förderunterricht, Integration,
was ist das,
was ist darunter zu verstehen
Generell, wenn wir auf diese Debatte,
um die Bassarbeiterkinder schauen, fällt zunächst erst einmal auf,
das ist dann auch etwas,
was vielleicht so manche Vorstellungen von der Allmacht oder der Allwissenheit des Staates ein bisschen herunterfährt,
dass wir da wirklich überraschende oder für mich vielleicht auch überraschende,
vielleicht, wie gesagt, bin ich auch mit dieser Voraussetzung herangegangen,
dass der Staat alles weiß, alles kann, alles sieht,
überraschende Informationsdefizite.
Also wir haben es immer wieder, dass die Schulbehörde gar nicht
so genau wusste, wie viele ausländische Kinder gibt es überhaupt.
Teilweise kam es dann auch zu ganz überraschenden Dingen,
dass zum Beispiel aus der Presse die Schulbehörde erfuhr,
Das soll eine spanische Schule in Wandswege eröffnet werden.
Das war so 1964. Und dann wurde gefragt,
wissen wir was darüber? Und dann stellte sich raus,
da gab es eine Ankündigung vom spanischen General von Solar,
aber die irgendwo an dieser Nerzkanzlei, und dann ist ja die Schulbehörde.
Und die Behörden hatten sich nicht ausgetauscht.
Und so erfuhr dann die überraschte Schulbehörde aus Interesse,
dass eine spanische Schule eröffnet werden sollte.
Tatsächlich handelte es sich um eine Nachmittagsschule,
die dann auch gar nicht der Schulpflicht oder der Schulaufsicht unterlag.
Aber allein die Tatsache, dass man solche Dinge aus der Presse erfahren wusste.
Dann gab es auch zum Beispiel Anfang der 70er Jahre dann die Idee,
vielleicht gleichen wir mal unsere Daten,
die wir so haben,
über ausländische Kinder mit den Daten des Einwohnermeldeamtes ab
Auch die Überraschung, dass man offenbar feststellen musste, ein größerer Teil,
schulpflichtiger Kinder, geht gar nicht in eine deutsche Schule. Also wie gesagt,
das zu diesem Thema, das taucht immer wieder auf,
das ist zumindest jetzt bis in die 70er Jahre,
das will ich jetzt nicht für heute unterstellen,
aber wir haben also relativ lange damit zu tun,
dass wir gar nicht so immer genau wissen,
wer ist überhaupt migrant,
wer ist überhaupt unsere Zielgruppe.
Dann, wie bereits angedeutet, diese Debatten. Vorbereitungsklaffen,
Sonderklassen, vielleicht sogar Gangstagsschulen,
das war auch eine Idee, Ganztagsschule,
vor allem auch mit sozialen Argumenten versehen
Da erkennt man durchaus, das meine ich, ist dann interessant,
hat irgendwie der Vergleich, ein ähnliches Strickmuster wie damals bei den SBZ-Schülern,
eben diese Einrichtung von Sonderklassen oder speziellen Kursen zur Vorbereitung.
Aber es gab eben auch die andere Perspektive,
nämlich unterschiedliche Einschätzungen dazu, ob das überhaupt notwendig sei.
Es gab durchaus auch Schulleiter, die wurden ja regelmäßig gefragt,
ihre Erfahrung sind, die sagten, keine Schwierigkeiten.
Zum Beispiel auch den späten 60er Jahren,
das ist natürlich zugehende Maßen die Zeit,
als es noch eher überschaubar war mit den sogenannten Ausländerkindern,
da fragt also die Schulbehörde an,
ob aus Sicht der Schulleiter Besondere Maßnahmen erforderlich sein.
Und da möchte ich kurz zitieren, Reaktion, keine Schwierigkeit mehr.
Keine Sondermaßnahmen erforderlich. Alle Kinder gut eingeliebt. Ein Schulleiter
meldest du zurück. Der Begriff Gastarbeiter ist nicht definiert.
In beiden Fällen meiner Schüler, Türkei, Griechenland handelt es über Mädchen,
deren Eltern schon sehr lange hier arbeiten und ansässig sind.
Beide Mädchen sind in der deutschen Sprache vollmächtig.
Ich neige darum dazu, beide als Schülerinnen mit ausländischer Staatsangewaltigkeit
zu bezeichnen und für Kinder von Gastarbeitern Fehlanzeige zu erstatten.
Eine andere Rückmeldung sagt über ein griechisches Lied in der dritten Klasse,
beste Schülerin der Klasse, spricht gut Deutsch,
keine Schwierigkeiten
Aber wir haben euch noch andere Schulleiter. Natürlich auch vielleicht andere Kinder,
aber Reduktus ist vielleicht schon etwas aussagekräftig,
wenn dann ein Schulleiter zu einem spanischen Mädchen anmerkt,
Mädchen wenig begabt, wird zur Hilfsschule gemeldet.
Also wie gesagt, oder auch andere Italiener aus Sizilien,
fast anderen verbieten, 14-Jährige beherrscht nicht das kleine 1x1, große Sprachschwierigkeiten.
Und andere wiederum türkisches Mädchen sehr begabt und sehr fleißig.
Also wir haben hier wirklich sehr unterschiedliche Wertungen.
Das mag von den Kindern abhängig sein. Es ist aber
auch eine Frage, wie Schulleiter an diese Aufgabe rangehen.
Und dass das vielleicht doch nicht so ganz zufällig war,
da gibt es dann doch auch viele diese Hinweise.
Nämlich, wenn es um die allgemeine Einschätzung geht, Ausländerkinder, der Ausländerkindersituation.
Du wirst also jetzt nicht um individuelle Einzelfälle geht,
wo man vielleicht auch sagen könnte, das liegt am bestimmten Kind.
Das ist nämlich dann Anfang der 70er. Da haben wir
einen interessanten Kontrast. Da meldete eine Schulleiterin einer Volksschule in
Altona zurück, dass ihre Schule eine massive Belastung erfahre.
Und zwar auch durch eine Ausländerkolonien, in Anführungszeichen,
in ihrem Schulbezirk. Dazu zählt es sie 44 Kinder von
neun Nationalitäten. Also wenn man es sich durchrechnet,
wäre also pro Nationalität gerade mal drei bis vier Kinder.
Also Kolonie ist vielleicht was anderes,
aber gut
Jedenfalls und dazu auch ein sozial schwaches Publikum,
ihrem Schulbezirk und vor allem auch berufstätige Mütter als ein Problem.
Das kennen wir auch aus der Debatte über die Ganztagsschulen.
Aus dem gleichen Gebiet, Altona, eine andere Schule,
die konzedierte, dass zum Beispiel bestimmte Fördermaßnahmen,
die Hausaufgabenbetreuung, zu einer sichtbaren Leistungsverbesserung beigetragen hatten.
Und sie sprach sich dafür aus, Förderung dieser Kinder durch
gemeinschaftsbildende Veranstaltung. Also da haben wir eine sehr viel optimistischere
Herangehensweise von zwei Schulen, ganz unterschiedlichen Meinungen oder Haltungen
Und ich kann sagen, die letzte Schule ist auch durchaus bekannt,
auch noch in heutiger Zeit, dass sie ein bestimmtes,
ja, eine bestimmte kollegiale Einstellung oder Atmosphäre pflegt,
auch dann später durch Initiativen,
eben Schule in der Nachbarschaft und aktive Integrationsmaßnahmen, wie viel oder Hauwach-Schule.
Wie gesagt, die andere Schule muss ich jetzt nicht nennen,
aber hier zeigt sich doch auch, dass ich in einzelnen Schulen,
also in den sozialen Praktiken vor Ort,
wie ich dann sagen möchte, ganz unterschiedliche Haltungen entwickeln können.
Also es ist nicht einfach nur eine objektive Ebene,
sozioökonomische Situation, bestimmte Schulen dazu veranlasst,
so zu handeln, gewissermaßen unter einem äußeren Druck,
sondern man kann sich als Schule, als Kollegium,
als Schulleitung auch unterschiedlich positionieren zu diesen Fragen.
Das finde ich auch eine sehr interessante Erkenntnis, die wir auch gerne weiterverfolgen möchten.
Das zeigt auch, dass also Bildungspolitik nicht nur etwas ist,
was von Behörden gerigiert wird, sondern eben auch vor Ort gelebt wird.
Generell, bereits das Stichwort Hausaufgabenhilfe, das wurde sehr stark
dann Anfang der 70er Jahre prononciert im Rahmen eines internationalen Erziehungsjahres, 1970.
Wir haben es sicher auch mit einer starken Aktivierung von zivilgesellschaftlichem Engagement zu tun.
Und was hier auch wieder so eine interessante Kontinuitätslinie vielleicht ist,
interessant, dass hier auch teilweise solche Menschen zur Hausaufgabenhilfe kamen,
die selbst vor 20,
30 Jahren als Vertriebene und Flüchtlinge wie Bundesrepublik gekommen waren.
Und die gesagt haben, hier, wir wollen jetzt auch wieder etwas zurückgeben,
wir helfen jetzt türkischen oder jugoslawischen Kindern bei den Hausaufgaben.
Also das ist auch sehr interessant, deswegen,
das sind nicht einfach nur Schlafmächte, die so separat,
wenn wir da stehen,
wir haben auch immer wieder
verschiedene Verbindungssingen
Generell, um jetzt so langsam zum Abschluss zu kommen.
Dieser Bereich der Gastarbeiterkinder,
der wird mich jetzt noch quellenmäßig die nächste Zeit weiter beschäftigen.
Ich möchte deswegen nur einige Linien noch als Ausblick zeichnen.
Das ist ein Bereich, der wirklich von einer Vielfalt von
Akteuren geprägt ist. Da haben wir bereits angesprochen,
wir haben einerseits die sogenannten bilateralen Kulturabkommen. Es war nicht so,
dass das alles in der Allmacht einer Schulende deutschen Schulbürokratie stand,
sondern es gab hier auch internationale Abkommen, Verhandlungen, Verträge.
Ich wünsche auch der Entsensendeländer, wie es damals hieß,
Und es gab Beratungen auf europäischer Ebene. Also interessant ist,
dass hier offenkundig Deutschland auch nicht als einziges Land gesehen wurde,
sondern es gab auch Interesse daran,
wie sieht die Situation in Schäden aus in Niederland in Frankreich.
Da wurde sich ausgetauscht. Und da waren die in Senselländer
auch sehr aktiv. Türkei, Italien und so weiter,
die dann vor dem Europarat ihre sich der Dinge vorgetragen haben.
Interessant ist auch,
dass diese Länder sich wechselseitig offenkundig sehr gut beobachtet haben,
geschaut haben, welches Land verfährt wie in seiner Bildungspolitik gegenüber ihren Migranten,
ihren Landsleuten, ihren Staatsangehörigen im Ausland.
Interessant ist zum Beispiel, der Mutter sprachliche Unterricht.
Da wurde also gelaufen, dieses Land hat so und so viele Stunden
und wir haben nur so und so viele Stunden bekommen.
Das ist ein sehr interessantes Beispiel.
Und auch eins, was gar nicht so einfach war.
Also zum Beispiel ein Land wie Goslawien, das meldet sich
relativ spät in Hamburg hier für einen muttersprachlichen Unterricht an.
Und das ist ganz interessant. Deswegen war hier auch eine gewisse Schwierigkeit auftrat.
Es gab dann letztlich einen Lehrer zu der Muttersprachlichen Unterschiedsricht,
der in Hamburg zurück in der 70er Jahre tätig war,
aber auch den Rückmeldebogen, das die goslawische Generalkonsulat bekommen hatte.
Da hatten die Eltern dann angeben wollen,
welche Sprachen denn
Unterrichtet werden wollten für ihre Kinder. Und wer jetzt Jugoslawium sich vorstellen kann,
der ahnt schon, was da für Rückmeldung kam. Also serbisch ist kroatisch,
das mag ein sprachlich begabter Lehrer noch gut unter einen Hut bekommen haben,
aber sehr viel schwieriger wird, ist dann schon,
wenn dann Eltern explizit slowenisch oder mazedonisch gewünscht haben,
oder sogar auch ungarisch.
Insofern ist das mit dem Muttersprachlichen Unterricht im Sinne eines,
ja, bei einem gewissermaßen viel Völkerland,
wie die damaligen Oslawien, schon auch sehr interessant.
Andere Punkte waren mit dem Muttersprachlichen Unterricht
auch die Rezeption durch Eltern und Kinder
Es war nicht so, dass das alles akzeptiert wurde.
Er war natürlich freiwillig, aber es ist da durchaus
auch Konflikte hier in diese Communities selbst.
Interessantes Beispiel ist Italien. Es gab hier in Hamburg italienische Arbeiter,
die sprachgewerkschaftlich organisiert waren, die teilweise auch der kommunistischen Partei
Italiens angehört haben oder mit ihr sympathisiert haben.
Und die waren darüber schlichtweg empört,
dass aus Italien ihm so konservative katholische Lehrer geschickt wurden.
Und dann gab es dann auch Konflikte, dass also Elternabende gesprengt wurden,
weil es hieß, ihr optimiert unsere Kinder mit Vorstellungen,
die wir gar nicht haben wollen.
Also das war jenseits von Kontrolle irgendwelche Schulbehörden. Auch diese
innerhalb der Migrantin-Gruppe durchaus aktive Prozesse der Aushaltung dessen, was Geldbilder und Wissensbestände sein sollten.
Dazu gehört dann schließlich auch Schulbücher. Was soll unterrichtet werden? Hier gab es,
da war übrigens dann auch mein Institut dann auch teilweise involviert,
dann auch Untersuchungen, weil man sagte, die griechischen Schulbücher,
die hier in der Bundesdruck nicht verwendet werden,
das war damals auch nach dem Putsch in Griechenland,
1997, auch etwas kritisch beäugt, sage ich mal.
Und da stellte man dann auch fest,
dass hier Geschichtsdarstellungen kursierten in diesen Schulbüchern, schwierig mit dem demokratischen Verständnis,
was also ein Mittel- und Westeuropa herrscht, die zu vereinbaren waren.
Also Schulbücher wurden hier auch stärker analysiert und schließlich noch als
letzter Aspekt auch das Thema Integration. Wie gesagt,
in der heutigen Migrationsdebatte eine ganz, ganz zentraler Begriff,
aber dieser war nicht immer schon ein selbstverständlicher Begriff.
Wir haben ganz unterschiedliche Leitvorstellungen dazu und interessant ist,
wenn man sich mit Bildung beschäftigt,
dass wir hier auch erkennbar unterschiedliche Denkhorizonte haben,
wenn es um Integration geht, was aus diesen Bildung geschichtlichen Quellen spricht,
ist dann stärker ein eher pädagogischer Begriff von Integration.
Also wie integrieren wir die Kinder in die Klassengemeinschaft?
Das ist noch nicht so ein Begriff, der auf Gesamtgesellschaftliche
Wirkungen abzielt. Und schließlich auch davon zu unterscheiden ist,
was für Ziele verfolgen die Migrantinnen und Migranten selbst?
Das ist also auch ein Aspekt, der noch nicht so
häufig betrachtet wurde, vielleicht auch auf eine Sprache der Sprachkenntnisse.
Es war nicht so, dass alle Migrantinnen und Migranten
von vornherein Integration für sich als Lebensziel erkannt haben.
Das war dann auch eine Frage, ob man seine Kinder
in Deutschland in die Schule schickt oder nicht.
Vielleicht war es auch allen geläufig. Das war auch etwas,
was ich erst im Laufe der Zeit als stärkerer Konsens entwickelte.
Also das Interessante an einer historischen Herangehensweise ist, dass vieles,
was uns heute vielleicht als selbstverständlich erscheinen mag, noch gar nicht zusammen hier ist.
Insofern, das ist vielleicht abschließend noch zu sagen,
bevor wir dann auch in die Diskussion starten können.
Es gibt im Moment in der Zeitgeschichte so eine kleine Debatte darüber,
was eigentlich Zeitgeschichte kann und leisten will in einer Welt,
die sehr stark vor der Sozialwissenschaften geprägt ist,
auch die Diskurse sehr stark geprägt sind.
Was kann Zeitgeschichte leisten? Ist es einfach
nur eine Vorgeschichte
Für heutige Entwicklungen, erzähle das einfach nur,
was bisher geschah oder kann es vielleicht auch in Ansätze bieten.
Und vielleicht hoffe ich, dass in meinem Vortrag ein bisschen was davon angeklungen ist.
Es gibt die These, mit der ich auch sympathisiere,
dass die Zeitgeschichte vielleicht auch so ein bisschen den Blick öffnen kann,
nicht nur für diese strukturellen Elemente, für dieses gesamtgesellschaftliche Makroperspektivische,
sondern eben auch so das Individuelle.
Also sprich, das Handeln einzelner Akteure,
es sei es bei der Hausaufgabenhilfe, sei es,
dass hier ein Schüler der Schule sagt, nein,
das war für mich eine schöne Erfahrung, entgegen allem,
was so hier herumschwirren mag.
Diese individuelle Perspektive, auch die Migrantin selbst,
die unter sich dann ihre politischen Normenwerte und Weltbilder ausgehandelt oder miteinander ausgekämpft haben.
Also diese Stärke, ja, mikroperspektivische Herangehensweise. Vielleicht ist das ein Punkt,
der da so manches, ja, festgefügte Bild einer Migrationsgeschichte,
die nur einem gelungen oder nicht gelungen kennt,
vielleicht auch so ein bisschen auflockern kann.
Vielen Dank erstmal