Nein, nein. Ach so, ich begrüße sie zur
letzten Veranstaltung im Rahmen dieser Ring-Vorlesungsreihe und freue mich ganz besonders,
dass unser Präsident sich die Zeit genommen hat, hier heute einen Vortrag zu halten.
Das ist keineswegs selbstverständlich. Und als ich ihn angefragt habe,
war auch das Problem, kann man sich das überhaupt leisten,
Zeit für so etwas, was einen nicht,
was nicht zu den üblichen Aufgaben eines Präsidenten gehört, abzuknapsen.
Ich habe das aber so verstanden,
dass sie das auch ein bisschen als einen Luxus begreifen,
den sie sich gönnen, nämlich in ihrer Disziplin was zu sagen.
Und das freut uns natürlich hier, weil das ein bisschen heißt,
dass wir wechselseitig von dem heutigen Termin profitieren können.
Die Besonderheit des heutigen Vortrags ist, ich hatte das letztes Mal schon angekündigt,
dass wir dieses Mal einen Referenten haben, der die Personen,
über die er uns informiert, auch selbst intensiv kennengelernt hat.
Die Talenzen hatten nämlich bei Herwig Blancard studiert und promoviert.
Ich sage ein bisschen was zu seinem Werdegang. Er hat Erziehungswissenschaft,
Philosophie sowie deutsche,
englische und niederländische Philologie an der westfälischen Willems-Universität in Münster studiert,
hat dann dort 1973 promoviert und von 73 bis 75 zunächst im Bereich der Bildungsforschung,
im Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, gearbeitet,
war dann von bis 1977 Professor für Erziehungswissenschaft an der Willems-Universität in Münster.
Danach hat er gewechselt an die freie Universität Berlin,
hatte dort eine Professor für Philosophie der Erziehung
Hat sich ja sehr engagiert in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft,
war seit 1990 Vorstandsmitglied und von 1994 bis 1998 auch Vorsitzender der DGFE,
was seine weiteren Aktivitäten anbelangt, kann man herausstellen,
dass er die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,
die ja nach wie vor zentrales Organ ist,
gegründet hat und auch die Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft herausgegeben hat.
Er war an verschiedenen, in verschiedenen Ländern auch als Gastprofessor tätig,
Stanford, Columbia, Tokio, Hiroshima und Nagoya.
Japan ist das auch. Seit 2005 ist er Vorsitzende des Aktionsrates Bildung.
Ich weiß nicht, vielleicht haben Sie das schon mitbekommen.
Da sind eine Reihe von Gutachten herausgegeben worden,
die jeweils so den Stand von aktuellen Bildungsfragen behandeln.
Von 1909 bis Februar 2001 war er Mitglied des Präsidiums der
Freien Universitäte zunächst als erster Vizepräsident und dann von 2003 an
als Präsident der FU und 2009 ist er hier an der
Universität Hamburg zum Präsidenten gewählt worden und hat im März 2010 hier das Amt angetreten.
Ihnen darüber hinaus kann man noch erwähnen, dass er sich
in der Hochschulrektorenkonferenz und auch in der europäischen Kontexten aktiv engagiert.
Seit 2013, also seit letztem Jahr,
ist er Vorsitzender der Landeshochschulkonferenz für die Dauer von zwei Jahren.
Also ein ziemlich heftiges Pensum und umso mehr freuen wir uns,
dass er uns heute hier mit hinweisen und mit Informationen über Herwig Blankatz zum Thema Bildung und Gerechtigkeit Vertraut macht.
Darf man sie übergeben? Ja, ganz herzlichen Dank für die ausführliche Darstellung,
die einem klar macht, dass man nicht mehr unter 30 ist.
Ich freue mich, dass so viele sich für Herwig-Blankerts interessieren
und habe diesen Auftrag natürlich gerne übernommen,
weil es so ein Stück Retrospektive doch schon enthält.
Und ich möchte auch mehr als nur berichten über Herwig-Blankers,
denn ich habe den Auftrag, den sie mir gegeben haben,
so verstanden, dass Verhältnis von Bildung und Gerechtigkeit bei Blankers herauszuarbeiten
Das ist ein angenehmer Auftrag,
weil Herwig Blancards sich nie zur Gerechtigkeitsfragen geäußert hat und auch
nicht durch eine explizite Befassung mit Gerechtigkeitstheorien bekannt geworden wäre,
bequem deshalb, weil der Auftrag damit erledigt ist und ich uns alle in den wohlverliebten Amt entlassen könnte als braver Schüler.
Eines auch übrigens durch und durch preußischen Lehrers. Den habe ich Blancards war,
kann ich das natürlich, darf nicht beruhen lassen,
sondern muss davon ausgehen,
dass die Veranstalterin sich bei der Aufnahme des Namens Blancards
in dieser Ringvorlesung etwas gedacht hat
Und ich versuche mir also Mühe zu geben und versuche herauszuarbeiten,
welche Gerechtigkeitsvorstellung möglicherweise hinter, wenn er sich schon ausdrücklich nicht dazu verhalten hat,
hinter dem Örbel von Herwig Blancas stecken mag.
Das ist nicht so ganz einfach, da es dafür erforderlich ist,
sich zunächst mal ein Register von Gerechtigkeitstheorien vorab vorzustellen, vor deren Hintergrund,
die nicht gerade wenigen Publikationen von Herwig Blancats, dann daraufhin abgetastet werden müssen,
in welchem Maße und in welcher Form sie zu welchem Gerechtigkeitsvorstellungen aus der Philosophiegeschichte
Also muss ich damit beginnen, mit der Philosophie-Geschichte zum Thema Gerechtigkeit.
Hätte sich die Wortfeldforschung mit dem Gerechtigkeitsbegriff befasst,
so wäre sie, entlang der Einträge im grimmischen Wörterbuch dazugekommen,
festzustellen, dass der Gerechtigkeitsbegriff auf eine landwirtschaftliche Praxis zurückgreift,
ursprünglich, nämlich auf den Bedeutungshorizont des Rechens,
also des Hakens, des Rechens,
des Zusammenkehrens und damit fertig machens,
des Zubereitens von Heu,
das dem Vieh dann zum winterlichen Futter gegeben wird
Diesem Wortfeld sind zwei deutsche Adjektive beziehungsweise Adverbien erwachsen,
nämlich das Wort gerecht mit dem Bedeutungsfeld gerade, Practus,
sowie Recht als passend, bereit,
fertig und später dann dem Recht oder dem Gesetz oder der Billigkeit entsprechend,
sowie vor Gottes Richterstuhl als Gut und Recht schaffen erfunden und
von Schuld und Strafe der Sünden freigesprochen werden.
Dass ein Zitat aus dem grimmschen Wörterbuch,
die ursprüngliche Gerechtigkeitsvorstellung referiert also auf die Metapherologie des Ordnens und
des B sowie des Verurteilens, B und Verurteilen.
Die deutsche Sprache konfundiert, also zwei verschiedene Bedeutungsstränge,
nämlich die des Finalisierenden, durchaus händischen Fertigmachens,
mit dem Strang, des sich vor dem Gesetz angemessenen Verhaltens.
Die lateinische Sprache hat diese Trennung durch zwei unterschiedliche Begriffe,
nämlich Rectus für gerade und Justus für rechtmäßig ausgedrückt.
Für die Deutsche und einige andere Sprachen ist deswegen der Gerechtigkeitsbegriff sehr positiv besetzt,
mit dem Vorstellungsfeld des Einbringens der Ernte,
sowie gleichzeitig der Ordnung und Verteilung des Geernteten,
Vorstellung miteinander verbindet, deren Grundlage die Existenzsicherung ist.
Diese Verbindung ist Philosophie und Religionsgeschichtlich nicht selbstverständlich. Ursprünglich nämlich wurde
von der Vorstellung einer Justizia-Konnektiver einer Justizia-Konnektiver sowie im alten Ägypten,
als auch in anderen altorientalischen Kulturen ausgegangen,
der Gestalt nämlich das Gerechtigkeit als Begriff der Unterscheidung von guten und bösen Handlungen dient.
Und also die soziale mit der kosmischen Ordnung verbindet, die soziale und die kosmische.
All das ist also gerecht, danach, was der kosmischen Ordnung entspricht.
Das gilt auch für soziale Handlungen. Das ist bei Platon
noch der Fall, wenn er davon ausgeht, dass jeder das seine tun muss.
Das ist gerecht, wenn man das seine tut.
Und dass dieses seine, was man tun muss,
prästabiliert ist, also vorweg festgelegt ist, damit nun jeder lernt,
das seine zu tun,
bedarf es der Paidea
Sie die Schau der reinen Gestalt des Guten, Idea to Agatou
, ermöglicht. Das ist der Zusammenhang. Erst Advestoteles,
und damit beginnen wir, führt eine neue Differenzierung ein,
die in der Folge dann ganz erhebliche Teile des abendländischen Rechtsphilosophischen Diskurses dominieren wird.
Nämlich die Unterscheidung zwischen einer vermittelnden, einer mithünden Messotis aus deinen Verteilungsgerechtigkeit,
als der Justiz ja Distributive, das ist das,
was sie zuerst oben sehen, Justiz ja destributiver und eine Regelnden,
einer ausgleichenden Vertragsgerechtigkeit der Justiz ja komutativer.
Das ist die zweite dort. Als Totschel ist,
ging also von der Vorstellung aus,
dass Gerechtigkeit sowohl im Hinblick auf Verteilung als auch auf Vertrag,
Verteilung und Vertrag, sich in der Mitte zwischen zwei Polen finden würde.
Er bringt also in gewisser Weise so eine Art arithmetische Metaphologie in die Gerechtstätigkeitsvorstellung ein.
Aristotel ist Aristoteles geht nicht davon aus, dass Gerechtigkeit etwas mit Gleichheit zu tun hat.
Das ist schon wegen des Unterschieds von Herren und Sklaven auch gar nicht denkbar,
sondern er schreit, Zitat, es ist Gerechtigkeit, eine Tugend,
durch die jeglicher das Seinige erhält und wie es das Gesetz angibt,
Ungerechtigkeit dagegen ist es, wodurch einer Fremdesgut erhält und nicht nach dem Gesetz.
Zitat Ende aus der Ritterule. Wenn man dazu eine praktische Vorstellung sucht und an die Lebenswelt,
sagen wir, einer Kleinstadt wie Camillos of Rodas in Griechenland denkt,
wo die Ortsvorstände des häufigeren mit Eigentumskonflikten konfrontiert sind,
dann steckt darin die Empfehlung,
nicht dem einen oder dem anderen Recht zu geben,
sondern einem vorformulierten Gesetz zu folgen,
das sich an der Vorstellung der gerechten Mitte orientiert und also den Konflikt entlang des Gesetzes und nicht irgendwelche anderer Faktivitäten zu entscheiden.
Konflikte werden anhand des Gesetzes entschieden. Wir halten also als kleines Zwischenresultat fest,
dass wir Wenn wir in einem x-beliebigen Werk nach Gerechtigkeitsvorstellungen suchen,
und das gilt natürlich auch für die Arbeiten, Ton Helmich Blankat,
zunächst einmal zwischen den beiden Formen der Justiz ja distributiver,
also der Verteilungsgerechtigkeit und der Justiz ja kommutativer,
also der Vertragsgerechtigkeit unterscheiden und dementsprechend auch suchen müssen.
Mit der Referenz auf jedem das Seine tritt in den Gerechtigkeitsdiskurs
eine Art Kontingenzformel im System theoretischen Sinne ein. Das heißt,
dass die Frage, was denn das jeweils Seinige sei,
was einem also zusteht, offen gelassen wird.
Insofern besteht die Gerechtigkeit nicht in Gleichheit, sondern gerade in Ungleichheit.
Da die gesetzmäßige Ordnung keine Gleichheit vorsieht. In der
nachantiken Welt des Mittelalters beziehungsweise der frühen Neuzeit tritt mit Luther
erneut Gerechtigkeitsverständnis als ein drittes, in den Gerechtigkeitsdiskurs ein.
Er sieht nämlich Luther eine Justizia.de,
also eine Gottesgerechtigkeit in deren Ordnung letztlich nicht ergründbar ist,
weswegen der einzelne Mensch die Pflicht hat, jede seiner eigenen Handlungen,
also auch solche der Verteilung von Gütern, vor sich selbst zu rechtfertigen.
Nicht vor dem Gesetz, sondern vor sich selbst. Psychoanalytisch gesprochen,
montiert Luther auf diese Weise, dass über ich,
also das Gewissen,
in der Gerechtigkeitsdiskurs ein und macht keine Vorschläge für die Verteilung
von Gütern oder für das gerechte Behandeln von Menschen,
denn es geht natürlich nicht nur um die Verteilung von Gütern,
sondern er setzt kosmische und vertragliche
Referenzen durch das Gewissen
Es kann also auch Sinn machen in den Schriften von
Herbig Blancats, nach dieser Form von Gerechtigkeit zu suchen.
Das ist insofern nicht selbstverständlich,
als dass Blancats kein Protestanz oder ein Katholik war,
wenngleich er im Laufe seines Lebens sicher Agnostiker wurde.
Für die Theoretiker der französischen Revolution konnte das nicht genügen.
Jean-Jakrosso, definiert einen gerechten Gesellschaftsvertrag in seinem Kontrastosial,
deshalb als einen Vertrag,
der alle gleich behandelt
Der zweckmäßig ist, weil er das Wohl der Allgemeinheit
verfolgt und nicht der beiden Personen oder Einzelner.
Und der dauerhaft ist, weil die Öffentlichkeit den Vertrag garantiert.
Nicht irgendeine Infitution, sondern die Öffentlichkeit. Hier wird
also noch einmal eine Vertragsgerechtigkeit sichtbar, Barusso,
die Justiz ja kommuntativer, die durchaus umschließen kann,
dass die Menschen im Vertrag übereinkommen,
Güte und Privilegien
ungleich zu verteilen
Gleich wird allerdings die Stellung vor dem Gesetz verteilt.
Dort sind alle gleich, die keine Unterschiede machen dürfen.
Führe es so, wie auch übrigens verkannt, gilt indessen,
dass die wörtliche Instanz als Referenzgröße erhalten bleibt.
Bei Kampf wird sie allerdings so unkonkret,
dass das Auseinanderdriften von Verteilungs- und Vertragsgerechtigkeit, unsere beiden Ausgangspunkte,
zwar zurückgenommen wird, ähnlich wie bei Arosso,
aber ohne,
dass damit die ausreichende Konkretisierung für die Lösung allfälliger Gerechtigkeitsauseinandersetzungen
gefunden worden wäre
Um den Bogen zu schließen, dürfen wir Hegel, nicht vergessen?
In den Grundlinien der Philosophie des Rechts von 1821
führt Hegel die Kategorie der Freiheit,
als Lösungsschlüssel für die fehlende Konkretion ein, die fehlende Konkretion,
wie wir sie eben bekannt etwa gesehen haben.
Denn weder kann man der kosmischen Ordnung ablauschen,
was gerecht ist, noch pflicht götzlich zu konkreten Sachverhalten zu äußern.
Und wenn, dann in lateinischer Sprache.
Hegel, ersetzt Kosmos und Gott
durch den Staat
Der Staat ist der Gerannt der Gerechtigkeit. Als solcher muss er
Eigentum schützen, weil dieses die Voraussetzung von Freiheit ist.
Gerechtigkeit bedeutet also Gerechtigkeit im Sinne der Gleichheit vor dem Gesetz.
Nicht jedoch im Sinne einer Gleichheit der Verfügung über Eigentum oder andere Ressourcen.
So hegeln. Daraus resultiert in Nuze die Formulierung einer vierten Gerechtigkeitsvorstellung,
die eigentlich schon bei Thomas von Aquin angelegt war,
nämlich eine Justizia Legales.
Justizia Legales
Also eine Gesetzesgerechtigkeit, bis sich naturgemäß von einer Vertragsgerechtigkeit unterscheidet.
Sie hebt darauf ab, dass die Gesellschaftsteilnehmer nicht nur,
ja nicht einmal, berechtigt sind,
Gleichheitsansprüche bei der Verteilung von Ressourcen zu stellen,
sondern dass es eine Gleichheit der Pflichten aller Gesellschaftsteilnehmer gibt,
der Pflichten, die gleich verteilt sein müssen gegenüber der Gesellschaft.
Zusammengefasst, zusammengefasst lässt sich also sagen, dass die Suche
nach Gerechtigkeitsvorstellungen in der pädagogischen Literatur damit auch bei Herwig Blancat.
Dann Sinn macht, wenn man zwischen den vier Formen der Verteilungsgerechtigkeit, Vertragsgerechtigkeit,
der Gerechtigkeit vor dem Gewissen und der gesetzlichen Gerechtigkeit unterscheidet.
Nun stellt sich natürlich die Frage, in welchem Zusammenhang man,
wenn nicht explizit, was zumindest bei Blancats nicht der Fall ist,
also in welchem Zusammenhang man überhaupt,
Vorstellungen von Gerechtigkeit in der pädagogischen Literatur finden könnte.
Wo also äußert sich denn Gerechtigkeit als Thema innerhalb der Diskurse
des Erziehungssystems
Man sieht sofort, dass sich dieses Thema etwa am Beispiel der Ressourcebildung,
Bildung als Ressource, ist ja nicht nur ein Zustand oder ein Prozess,
sondern auch eine Ressource, dass sich dieses Thema also am Beispiel der Ressourcebildung beziehungsweise beim Zugang zur Bildung durchbuchstabieren lässt.
Wenn wir also heute ohne konkreten Rückgriff auf einzelne Texte danach suchen würden,
ob eher das eine oder das andere Gerechtigkeitskonzept bei der Frage der Bildungschancen vorherrscht,
dann liest sie sich vielleicht Folgendes sagen,
in Bezug auf die Justiz ja distributiver,
lässt sich auf die Differenz zwischen Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit in Bezug darauf also abheben.
Eine neue Differenz, Chancen, Gerechtigkeit und Chancengleichheit. Wer für Chancengerechtigkeit eintritt,
sieht die Verteilung des Zugangs zu Bildungsmöglichkeiten,
in Abhängigkeit beispielsweise zu einer angenommenen,
presstabilierten, also vorweg schon festliegenden genetischen Disposition,
so wird dann argumentiert, in dem Sinne,
dass jeder einen Zugang zu der Bildungsquelle haben soll,
die ihm angemessen sei,
währenddessen Vertreter der Chancengleichheit
weitergehen würde
Im Hinblick auf die Justiz ja komutativer, würde nicht abgehoben auf Begabungsgegebenheiten,
sondern ironisch formuliert auf KMK-Vereinbarung. Die Justizia D. schließlich,
die die Lösung der Verteilungsfrage individualisiert,
auf die Ebene des Gewissens, der Verteilenden,
Justizia D. also kann nur schwer in Anschlag gebracht werden,
allenfalls bei Gesetzgebungsentscheidungen in Parlamenten,
die ja den Prinzip der Gewissensfreiheit folgen sollen und natürlich bei individuellen Entscheidungen beispielsweise von Kindeseltern über die Schulwahlen.
Und schließlich, wie Justizia, Legales, hier muss der Staat
als den Garanten eines öffentlichen Schulwesens auf ihn, muss abgehoben werden.
Ohne ihn würden alle politischen und juristischen Vereinbarungen, ohne den Staat,
ja selbst solche, die nur auf das Gewissen rekurrieren, leerlaufen.
Ohne den Staat laufen politische und juristische Vereinbarungen leer.
Denn auch die extreme Form der Justizia Dei, also der Gottesgerechtigkeit,
bedarf eines institutionellen Rahmens, dem Gewissensentscheidungen überhaupt zulässig sind.
Wir sehen unschwer, dass die vier Gerechtigkeitsbegriffe in unterschiedlicher Ausprägung,
aber doch letztlich ohne Ausnahme, für Entscheidungen im Bildungssystem wesentlich sind.
Alle vier sind wesentlich für Entscheidungen im Bildungssystem und natürlich damit auch für wissenschaftliche Positionen und Positionierungen,
soweit Erziehungswissenschaft nicht auf die bewusstlose Erhebung von empirischen Daten reduziert wird.
Bitte zunächst mal um Nachsicht, wenn wir jetzt erst zu Hermig Blancat kommen können,
jetzt lässt sich zeigen, ausgehend von seiner Vita,
von seinem eigenen Lebenslauf, dass das Gerechtigkeitsthema zwar nicht explizit,
aber implizit eigentlich sein Lebensthema ist.
Blankhardt war Jahrgang 1927, gehörte Summit zur Flaghelfer-Generation und damit zu denjenigen,
die nach 1945, ohne eine, wie das heute heißt,
formale Husch und Zugangsberechtigung, da standen.
Es schlug sich als Arbeiter im Bauhandwerk und in der Textilindustrie durch Absolvierte 1948,
49, eine Textilingenieursausbildung und arbeitete bis 1952 in diesem Mitchell.
Von 1952 an, also, Sie haben vielleicht mitgerechnet,
mit dem 25. Lebensjahr begann seine akademische Laufbahn,
zunächst mit einem Studium zum Beruf des Gewerbelehrers,
wie das damals hieß, so dann nach der begabten Sonderprüfung,
die es gab,
begann das Studium an der Universität Göttingen,
wo er 1958 bei Erich weniger einem Geist des
Wissenschaftlichen Pädagogen promovierte
1959 wurde er Dozent für Berufsbedagogik, hier in Hamburg,
an einer der Vorläufereinrichtungen der jetzigen Fakultät,
also dem damaligen pädagogischen Institut bis 1963. Es folgte,
die Habilitation für allgemeine Pädagogik an der damaligen Wirtschaftshochschule in Mannheim,
der heutigen Universität Mannheim, und eine erste Professur für Philosophie,
eine Philosophie an der pädagogischen Hochschule in Oldenburg.
Die damals das heutige Universität damals noch PH war.
Zwei Jahre später, 1916,
war er ordentlicher Professor für Wirtschaftspädagogik
an der freien Universität
Berlin. Und wechselte 1969 an die westfälische Wilhelms-Universität in Münster
. Dort begegnete ich ihm erstmalig als Studentenvertreter, als Fachschaftsvorsitzender
der Fachschaft Erziehungswissenschaft, die es gerade frisch gab damals.
Aus diesem Zusammenhang ergab es sich, dass ich 1970 bei
Ihnen die Magisterprüfung und 1973 die Promotion gemacht habe.
Ich war von 70 bis 1974 einer seiner Assistenten bzw.
wissenschaftlichen Mitarbeiter im Modellversuch Kollegschule des nordrhein-westfälischen Gutesministeriums.
Wir haben das eben schon erwähnt,
bis zu meinem Wechsel auf eine Professur gleichwohl
Wir uns nicht aus den Augen verloren,
da er einer der Mitherausgeber der Enzyklopädie-Erziehungswissenschaft wurde,
sein Leben endete im Alter von 56 Jahren durch die Folgen eines Verkehrsunfalls im Jahre
1983. Aus Blankas Vita ist unschwer erkennbar,
warum die Gerechtigkeitsfrage für ihn ein mitlaufendes Thema gewesen sein muss.
Er musste sich nämlich aufgrund der epochalen Ereignisse zwischen 1939 und 45
als eine Art Opfer einer lebensgeschichtlichen Ungerechtigkeit empfinden,
die er mit Millionen anderen teilte.
Diese anderen schafften es aber, anders als er,
keineswegs immer, den Weg durch ein Bildungssystem zu nehmen,
das sich damals als ausschließlich Allgemeinbildend im bildungsbürgerlichen Sinne verstand.
Blankatz hat kein Gymnasium besucht, er hat die Arbeitswelt ganz
unten kennengelernt und hat sich auch in seinem Studium einschließlich seiner Qualifizierungsarbeiten
immer wieder mit der Frage der Beruflichkeit beschäftigt. Das ging so weit,
dass er mit Needhammer und Kerschensteiner als den Berufsbildungsautoren am Ende des 19. Jahrhunderts,
dass er also mit diesen beiden Personen,
Nittimer und Kerschensteiner, zu der Auffassung gelangte,
die natürlich nicht mehr Erlebnisse in der Zeit wurden,
die eigentliche Allgemeinbildung, werde durch berufliche Bildung erworben.
Allgemeinbildung durch berufliche Bildung. Dieses Thema durchzieht mit wenigen Ausnahmen seiner gesamten Schriften.
Ich komme darauf gleich noch zurück. Diese Orientierung,
das darf man allerdings nicht übersehen, brachte,
wie sein eigenes Lernerleben es zeigt und was es betraf,
allerdings auch erhebliche Einseitigkeiten mit sich.
Mit Blankatz konnte man nicht über Musik sprechen,
über Literatur, über Kunst,
über außereuropäische Gesellschaften
Er hatte schlicht nicht die Gelegenheit gehabt und die sich später
auch nicht genommen, sich selbst in diesem Sinne zu bilden.
Womöglich wäre es ihnen dann leichter gefallen,
in seinen Arbeiten konsequenter von beiden Seiten her zu denken,
von der der Berufsausbildung, was damals sicher eine Innovation war,
aber gleichzeitig auch von einem Konzept allgemeiner Bildung,
das nicht mit der bildungsbürgerlichen Karikatur deshalb gebildeten,
wie Adorno ihn genannt hat, identisch hätte sein müssen.
Für Blankatz musste die Frage des Zugangs zum Bildungssystem als implizite Gerechtigkeitsfrage
sich epochal viel existenzieller stellen, als wir uns das heute vorstellen können.
Ein Zugang zum insbesondere höheren Bildungswesen war identisch mit Existenzsicherung und dem,
was Willi Brandt später als Lebensqualität bezeichnet hat.
Schauen wir uns nun also an,
welche Spuren implizit Gerechtigkeitstheorien im Blankas arbeiten, hinterlassen haben mögen.
Dazu muss man mit der Dissertation beginnen. Der Titel,
der kaum mehr als 100 Seiten umfassenden Schrift lautet,
der Begriff der Pädagogik im Neukanzianismus
Es handelt sich um eine begriffsgeschichtliche Arbeit, die am Beispiel der Neukantianer, NATOP,
Pönigswald und Co., die idealistische Wirklichkeitsferne des Neukantianismus herausgearbeitet hat.
Es ist eigentlich eine philosophische Arbeit, kein Meisterwerk, aber verglichen mit manchem,
was nach 1970 zu Doktortiteln führte, vielleicht pädagogische Weltliteratur.
Warum wählt? Deswegen, weil Blankatz implizit aber sehr versteckt
seine zu diesem Zeitpunkt noch frische, lebensgeschichtliche Erfahrungen bearbeitet.
Die Neukantianer Waren nämlich Initiatoren und Begleiter der sogenannten deutschen Bewegung
gewesen und gehörten als solche zu den wesentlichen Trägern den ideologischen Trägern der deutschen Beteiligung am Ersten Weltkrieg.
Man mag sich fragen, warum blankert sich mit den Neukanzianern
beschäftigte, die nach 1945 philosophiegeschichtlich völlig bedeutungslos waren.
Nur wenige Autoren, zuletzt Dietrich Benner,
haben an diese Theorietradition angeknüpft, bildungspolitisch allerdings völlig folgenlos.
Und genau diese Folgenlosigkeit und gleichzeitig Folgenhaftigkeit wegen der Folgenlosigkeit,
im Sinne des Zulassens von Katastrophen,
genau diese Folgenhaftigkeit war das Thema von Herwig Blancats.
Es hätte näher gelegen, natürlich statt der Stellvertreter-Auseinandersetzung mit dem Neukanzianismus,
eine Auseinandersetzung mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zu versuchen.
Denn diese hatte mit wenigen Ausnahmen, dem Geschehen nach 1933 tatenlos zugeschaut,
Blancats hat sich erst sehr viel später nach seiner gewonnenen Unabhängigkeit von seinem Dr. Vater Erich weniger getraut, diesen Ursachenzusammenhang zu untersuchen.
Es war nämlich Der methodologische Kunst und zugleich Fehlgriff der Dilta-Schule,
zu der Erich weniger auch gehörte, die indirekt für das Versagen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik verantwortlich gemacht werden muss. Dadurch,
dass Diltai die Hermeneutik als Methode des Verstehens von Texten,
wofür sie eigentlich gemacht war, auf die Wirklichkeit übertrug,
also nicht nur Texte, sondern Wirklichkeit zu interpretieren,
also die Idee hatte, die Wirklichkeit wie einen Text zu lesen,
dadurch ergab sich eine folgenschwere Konsequenz,
so wie Texte nämlich erst gelesen werden können,
wenn sie geschrieben sind,
kann die Wirklichkeit erst interpretiert werden,
wenn sie stattgefunden hat
Das bedeutet, dass mit dieser Verstehensmethodologie, der Wirklichkeit,
Interventionen, zumindest den Namen der Wissenschaft,
im Felde geradezu verboten sein musste,
wenn man eine unbeeinflusste Wirklichkeit nach den Regeln der Hermeneutik interpretieren wollte.
Blankats konnte sich also aus naheliegenden Gründen mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik
in seiner Dissertation in diesem Sinne nicht befassen.
Sie wäre bei den damals allmächtigen Ordinarien,
bei seinem Ordinarius, nicht durchgegangen.
Blankats hat Erich
weniger das interessanterweise nie übel genommen
Sondern im Gegenteil, dessen Versuche sogar in einer Militärpädagogik historisch zu verteidigen versucht.
Betrachten wir das Gefundene nun unter dem Gesichtspunkt des Gerechtigkeitsdiskurses noch einmal,
dann lässt sich vielleicht sagen,
dass die Dissertation von Herwig-Blankhardt sich implizit mit dem Umstand einer historischen Ungerechtigkeit auseinandersetzte in dem Sinne,
dass er nach der theoriegeschichtlichen Gründen für das Versagen der Erziehungswissenschaft oder der
damals noch Pädagogik genannten Disziplin im Hinblick auf epochale Ereignisse suchte,
die für eine ganze Generation, wenn nicht für mehrere,
den Anschluss vom Bildungssystem in einem höheren Sinne zufolge gehabt ist.
Man kann die Dissertation natürlich auch als Beilieferung des Doktoranden Blancards
zu dem eigentlich längst erledigten Krieg der geisteswissenschaftlichen Pädagogik gegenüber den Neukanzianismus verstehen,
wenn man indessen einen solchen Text kontextfrei,
also frei von der Lebenswelt des Autors betrachtet, dann versteht man nichts.
Man wird in diesem Text keine Positionierung zu einer der vier Gerechtigkeitsvorstellungen,
die ich Ihnen gezeigt habe, finden,
aber genau das ist die Substanz des Textes,
dass die Neukanzianer sich von der Wirklichkeit so weit entfernt hatten,
dass das nicht einmal zum Thema werden konnte.
Sie waren auch zu ihrer Zeit dem Berufsbildungswesen etwa empreußen,
sofern, dass sich eine Wirklichkeit entwickelte, die sie nicht einmal mitbekamen.
In seiner Habilitationsschrift von 63 war Blankatz, sei nicht mehr in Göttingen,
sondern bei Rätsel in Mannheim, unabhängiger und auch radikaler.
Unter dem Titel Berufsbildung und Utilitarismus,
Berufsbildung und Utilitarismus ist die Schrift Posthum im Jahre 1985
noch einmal herausgegeben worden
Ist ohne Zweifel das Schlüsselstück zum Verständnis der Blankerzen Bemühungen.
Mit dieser Schrift oder bei dieser Schrift handelt es sich,
obwohl sie sich problemgeschichtliche Untersuchung nennt.
Bei dieser Schrift handelt es sich eigentlich um eine radikale,
wenngleich sehr differenzierte Polemik gegenüber der allgemeinen Bildungsvorstellung, insbesondere des Neuhumanismus.
Nicht Neu-Kanzianismus, sondern Neuhumanismus, aber gleichzeitig auch des Utilitarismus.
Es ist Utilitarismus so,
dass er die Thematik im Grunde in dialektischer Weise angeht,
außerordentlich,
vereinfacht gesagt,
kritisiert,
Auf der einen Seite die Bildungsvorstellungen der Utilitaristen,
also eines Kampe und eines Viom,
die er später in Teilen ädieren und kommentieren wird,
indem er der Utilitaristischen Position, also der Position,
die davon ausgeht, dass etwas nützlich sein muss,
vorwirft, den Einzelnen um des Gemeinwohls willen zu opfern.
Das ist die Utilitaristische Position bzw. seine Kritik daran.
Für Blankatz ist diese Position des Utilitarismus,
mit der wir heute in unserem gesamten Bildungswesen ja erneut konfrontiert sind,
der Verwendbarkeit von Wissen und Bildung,
völlig indiskutabel
Berufserziehung müsse sich, im Gegenteil, als Beitrag zur Menschwerdung
rechtfertigen und nicht als Beitrag zum Gemeinwohl der Gesellschaft in diesem Vordergründigen Sinne.
Umgekehrt kritisiert Blankas allerdings auch die Konsequenzen,
die der Neurumanismus aus der ultilitaristischen Fehlorientierung gezogen hat.
Blankas nennt das treffend die Mediatisierung der Welt, als Bildungsideal,
als Bildungsstoff, die Mediatisierung der Welt als Bildungsstoff.
Ich erinnere daran, dass Blankatz kein Gesprächspartner in Sachen Kunst und Kultur sein konnte,
wodurch sich die Radikalität dieser Kritik vielleicht ein bisschen erklärt.
Für ihn kam die Welt, also Bildungsstoff nicht in Frage,
weil er durchaus denkbare, wenngleich von den Neuhumanisten,
nicht erfolgreich realisierte, soziale Utilität des Gebildetseins selbst nie kennengelernt hatte.
Für Blankat stellte sich Bildung im emphatischen Sinne der Neurumanisten als Lebensersatz,
so hat er es genannt, Bildung als Lebensersatz dar,
was er natürlich ablehnte.
Er trante deshalb in seiner Habilitationsschrift dafür ein,
die berufliche Bildung, als Instrument der allgemeinen Menschenbildung zu verstehen,
berufliche Bildung als Instrument der allgemeinen Menschenbildung
Ein charakteristisches Zitat von ihm vielleicht,
dass der Mensch als Mensch immer auch zu arbeiten,
sein Brot im Schweiße seines Angesichts zu essen hat,
dass er gerade nicht sein,
dass es gerade nicht seine Bestimmung ist, im Genuss seiner,
selbst die Welt nur insoweit zu akzeptieren,
als sie ihm in der Bildung seiner Persönlichkeit dienlich scheint,
das war allerdings der heidnischen, kompetente Komponente des Neuhumanismus verschlossen.
Das war starker Oktober und könnte heute wunderbar dazu herangezogen werden,
um die Eindimensionalität der Bildungsvorstellungen,
die den Bologna-Prozess charakterisieren,
zu rechtfertigen
Lankaz ging es soweit, Hegels Dialektik von Herrschaft und Knechtschaft,
aufgehoben sehen zu wollen durch Bar-Arbeit und Berufsbildung.
Dazu auch ein Zitat, aber in dem es,
das Selbstbewusstsein, in dem das Selbstbewusstsein einen harter,
unwilliger, nämlich knechtischer Arbeit, das Aufgegebene erschafft,
schafft es sich selbst.
Er, der gelernte Industriemeister,
hat allen Ernstes die Vorstellung Hegels übernommen,
dass der zum Meister gewordene Arbeiter wegen seiner Meisterschaft letztlich
der eigentlich herrschende sei
Und man könne Allgemeinbildung niemals als solche erstreben, sondern nur über die besondere berufliche Bildung.
Und ihr folgte er Kerschensteiner, Berufsbildung sei die Pforte der Menschenbildung,
so heißt das, bei Kershoteiner, einen allgemeinen bildenden Kanon,
also was man alles so gelesen haben muss,
einen solchen Kanon dürfe es gar nicht geben.
Der Weg, Zitat, der Bildung führt notwendigerweise über die Arbeit.
Wenn wir diese Position nun unter dem Gesichtspunkt impliziter Gerechtigkeitsvorstellungen betrachten,
dann lässt sich vielleicht sagen,
dass Blankas die Frage des Zugangs zu Bildung zu jenem Zeitpunkt jedenfalls überhaupt nicht,
Problem entdeckt hatte, sondern vielmehr der Auffassung war,
dass Chancengerechtigkeit sich allein schon dadurch beim Zugang zu höherer Bildung einstellt,
dass man einen Arbeitsplatz hat.
Oder noch konsequenter formuliert, die Frage des Hochschulzugangs beispielsweise.
Diese Frage ist unter dem Gesichtspunkt von Bildung überhaupt kein Thema,
weil wer nur arbeitet, bereits Bildung erfährt.
Mit Hegel hätte Blackerts möglicherweise dem Staat noch eine Funktion zugestanden,
aber weniger als Garant des öffentlichen Schulwesens,
denn als Garant des bildenden Arbeitsplatzes.
Das bedeutet, dass ihm eine Justiz ja legal ist,
die wir da ja sehen können,
wahrscheinlich am nächsten gestanden hätte,
eine Justiz ja legal ist
1968 hat Blankert unter dem Titel Bildung und Brauchbarkeit, Bildung und Brauchbarkeit,
Texte von Kanto und Viion zur Theorie utilitärer Erziehung ideiert und mit problemgeschichtlichen Fortbemerkungen versehen.
Wir merken es da, wer daran ist,
dass er die Entstehung des Neurumanismus als Reaktion auf den Utilitarismus und dessen Formel nun Skolle sind wie der Edissimus,
also nicht für die Schule,
sondern für das Leben lernen wir, herausarbeitet und zeigt,
wie am Ende des 18. Jahrhunderts ein Wildwuchs an Berufsbildenden Institutionen entsteht,
der Neuhumanismus als herrschende, philosophische Orientierung nicht in der Lage ist,
den Bedarf an Qualifizierungsmöglichkeiten für den Beruf auch nur theoretisch zu durchdenken.
Ausdrückliches Lob findet das 1955 von Theodolith geschriebene Bucht,
das sich bereits als Lektürestoff in der generellen Oberstufe kennengelernt hatte,
in einem Philosophiekurs, das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt.
Ein Jahr nach der Textedition von Campo und Viome gibt Blancas
einen neuen Sammelband heraus und wird konkreter Arbeitslehrer in der Hauptschule,
heißt der Band
Der eine Reihe von didaktischen Texten in der gewerkschaftsnahen Buchreihe,
neue pädagogische Bemühungen versammelt und ein Vorwort und ein Aufsatz vom Langkatz enthält.
Darin lobt blackert, einleitend den deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen,
der damals nach dem Krieg eingerichtet worden war,
als so einer Art Think Tank, weil er dieser Ausschuss,
die Gegenüberstellung von Bildung und Ausbildung verworfen habe,
aber gleichwohl auf dem halben Wege stehen geblieben sei.
An jener Stelle müsse das neue Fach Arbeitslehre einsetzen,
welches gegen den Praktizismus der Lehrlingsausbildung gerichtet sei und neben der Handwerklichen Seite,
auch Elemente politischer Bildung, die Frage der Technologie als Herrschaftsmittel sowie soziale Konflikte,
thematisch mit umschließen müsste.
Auf diese Weise werde die Arbeitswelt auch für das Gymnasium geöffnet,
gegenüber seiner Habilitationsschrift wird Blancats in diesem Text nicht nur konkreter,
sondern der seinerzeit noch enthaltene Herrschaftssichernde Gestus hat sich sicher auch unter dem Eindruck der Studentenbewegung plötzlich verflüchtigt.
Blancats deutet nun den Gegensatz von Bildung und Berufsbildung
als Standesgegensatz
Und Berufsbildung als Standesgegensatz, der zu überwinden sei
und begnügt sich nicht mehr mit dem Hinweis darauf,
dass es sozusagen Genüge zu arbeiten, um gebildet zu werden.
Er hat nämlich jetzt entdeckt, dass die berufliche Ausbildung sich
nicht mehr auf den einen Beruf für das eine Leben beschränken kann,
sondern dass die Kontinuität des Berufs nicht mehr wahrscheinlich sei und legitimiert gewissermaßen,
die darin enthaltene Unsicherheit als eine neue Möglichkeit.
Zitat, denn die Ermächtigung des Menschen zu Wahl und Wechsel
des Berufs
Warnung und Wechsel des Berufs. In der technisch wissenschaftlichen Zivilisation ist die humane Chance,
die den aus dem Protest gegen den determinierenden Zwangscharakter der ständischen Gesellschaft stammen,
im Gegensatz von Berufs- und Allgemeinbildung hinter sich lassen kann.
Das ist ein bisschen Soziologensprech, der damals üblich war,
und nicht ohne weiteres nachzuvollziehen. Es geht dann weiter,
die den Berufsbegriff zerstörende Mobilität,
gemeint ist hier mit der erforderlichen Wechsel zwischen Berufen,
also diese Mobilität ist die Möglichkeit für eine neue Bildungskraft des Berufs,
jedenfalls soweit und insoweit das Richtmaß dieser Mobilität in dem Grad von Freiheit gesehen wird,
der sich im Wechsel und Wandel der Berufe realisiert.
Wir wissen heute, dass es in der Tat eine richtige Beobachtung war,
von einer wachsenden Berufsmobilität auszugehen,
dass diese aber keineswegs mit Freiheitsgraden verknüpft sein muss,
sondern von Arbeitgebern als Gelegenheit genutzt werden kann,
jede nur denkbare Form von Arbeitsbedingungen zu diktieren,
die alles andere als Bedingungen für gelegene Menschwerdung betrachtet werden können.
Vor dem Hintergrund unserer Aufgabe eine implizite Gerechtigkeitstheorie aufzudecken,
lässt sich zu Blancats Engagement im Hinblick auf die Arbeitslehre vielleicht sagen,
Dass er im Grunde genommen die Gerechtigkeitsfrage erneut ignoriert,
indem er in den Gegebenheiten der Arbeitswelt eine Bildungschance sieht und interpretiert.
Ich sage bewusst interpretiert, weil diese Verfahrensweise aus der Geisteswissenschaftlichen Pädagogin
noch immer entlehnt ist bei ihm und sich den durchaus auch empirisch messbaren,
damals bildungssoziologisch messbaren Gegebenheiten, verschließt.
Herbig Blankatz ist sehr bald nach seiner Ankunft in Münster
durch die damalige SPD-Region in Nordrhein-Westfalens gebeten worden,
ein Konzept für die Zusammenführung von Berufsschulen und Fachoberschulen
zu entwickeln
Der damalige jökultisminister Gegensohn hatte die Idee, auf diese Weise den Besuchern von Teilzeit,
aber insbesondere im Fall Vollzeitberufsschulen einen besseren Zugang zu Fachoberschulen und damit zum Erwerb einer fachgebundenen Hochschulreife zu verhelfen.
Blankats hat als Vorsitzender der Kommission Kollegstufe diesen Auftrag aber dann von sich aus weiter ausgedehnt und ein Konzept entwickelt,
an dem eine Reihe seiner Mitarbeiter beteiligt war,
ich unter anderem mit der Entwicklung eines Konzepts für den Deutschunterricht,
welches nicht nur eine Zusammenführung im schulischen Bereich der Fachgebundenheit intendierte,
also von Berufen aus Ausbildungsinstitutionen,
sondern das gesamte Spektrum von der Teilzeitberufsschule,
also der Lehrlingsausbildung bis zum Gymnasium, also der Gymnasialen Oberstufe,
umfassen sollte.
Das war denn für politischen Gegner, für den politischen Gegner,
und auch für etwa den Philologenverband eine offene Kriegserklärung.
Ich erinnere mich noch mit Unbehagen daran,
dass ich im Krankenhaus wegen einer blindarmen Operation in einem Zwei-Bett-Zimmer lag und dieses ausgerechnet,
wie zufällig neben dem Vorsitzenden des Philologenverbandes,
aus Angst von diesem nachts nicht erschlagen zu werden,
reitete sich eine Blutdruckkrise an die andere,
schließlich entschloss der gegen den Rat der Ärzte nach Hause zu gehen.
Die Stimmung im gesamten Bildungsbereich war nämlich angeheizt zu der Zeit,
auch durch die Zeit gleich stattfindende Debatte,
um Rahmenrichtlinien in Hessen,
um ein dort zugelassenes Schulbuch mit dem Titel Drucksachen,
das bald Drecksachen hieß und vieles andere.
Die Arbeit an der Konzeptionierung und vor allen Dingen an der
späteren Umsetzung des Kollegschulversuchs hat Blankatz über sicher zehn Jahre völlig absorbiert,
sodass er als akademischer Lehrer immer weniger in Erscheinung trat.
Gleichwohl war aus seiner Sicht dieses Engagement
eine konsequente Folge aus seinen theoretischen Arbeiten
Allerdings machte er wegen seiner Politik, Politiknähe, den Fehler,
den auch Politiker, wenngleich aus Gründen ihrer eigenen Sichtbarkeit kontinuierlich machen,
nämlich eine pädagogische Idee, weniger substanziell als Schulorganisatorisch umsetzen zu wollen.
Eine Kollegschule als solche brachte natürlich nicht die Verbindung vom Beruf und
allgemeiner Bildung oder die Entstehung allgemeiner Bildung durch den Beruf hindurch.
Denn die Wirklichkeit erlaubte gar nicht,
jedem Gymnasalschüler einen Arbeitsplatz als Lehrling zu geben,
ganz abgesehen von der völlig unterschätzten Reaktion der Öffentlichkeit,
auf die implizite Abschaffung des Gymnasiums.
Die Debatte haben wir hier in Hamburg ja implizit auch wieder zu einem ganz anderen Anlass.
Mit Blick auf unsere Gerechtigkeitsfrage beim Zugang zur Bildung lässt sich natürlich sagen,
dass diese sich erledigt hatte,
weil mit der Kollegschule zumindest für drei Lebensjahre ein Einheitsschultyp kreiert wurde,
zudem zumindest der Idee nach jeder eine Zugangsberechtigung besaß,
unabhängig von notwendigen Innendifferenzierungen.
Dass ich aber genau an der Stelle die Gerechtigkeitsfrage
erneut stellen würde, war damals noch nicht sichtbar
Wegen des bildungspolitischen und organisatorischen Engagements ist ein wichtiges Buch von Herwig-Blankas
weitgehend unbeachtet geblieben. Die Schrift Bildung im Zeitalter der großen Industrie.
Bildung im Zeitalter der großen Industrie, die seine Thematik weiterverfolgte,
ausdehnte mit neuen Quellen und auch konkret auf Fragen der allerdings historischen Schulorganisation zuspitzte.
Ich persönlich halte dieses Buch noch immer für die beste Schrift,
die Blankas verfasst hat.
In ihr verfolgte er an vielen Stellen durch den historischen Verlauf
hindurch das Thema einer Idee von einer Menschheit ohne Status und Übervorteilung,
eine Menschheit ohne Status und Übervorteilung in viel klarerer Form als sofort.
Hier wird zumindest sichtbar, dass er sich vergleich auch unter
anderer Terminologie der Gerechtigkeitsfrage durchaus bewusst war.
Nach dem Ende und im Grunde Scheitern des Modellversuchs Kollege Schule,
der nur zur Gründung einer sehr kleinen Zahl von Einrichtungen geführt hat,
hatte Blankhards Zeit gewonnen. So schrieb er und veröffentlichte 1902
die Geschichte der Pädagogik von der Aufklärung bis zur Gegenwart.
Die Geschichte der Pädagogik von der Aufklärung bis zur Gegenwart in gewisser Weise
eine weitere Dehnung seines theoretischen Ansatzes und die Verfolgung seiner Grundfrage
des Verhältnisses von Bildung und Ausbildung durch die pädagogische Geschichte hindurch.
Hier zeigt sich seine eigentliche Stärke,
die in der Anstrengung des Begriffs lag,
aber sicher auch in der Eigenwilligkeit bestimmter Interpretationen so etwa in
der Deutung einzelner Schriftenwille von Humboldts als Beleg für einen der späteren kritischen Theorie ähnlichen Gestus.
Wenige Monate, nach dem Erscheinen dieses Buches war Herbig blank als tot.
Er hinterließ zum Erstaunen Alle, einen aufgeräumten Schreibtisch,
auf dem kein Arbeitsauftrag mehr lag eine Straßenecke von dem Ort entfernt,
wo er seine tödliche Verletzung erfuhr.
Seine Kinder berichteten, dass er sich vorgenommen hatte,
mit ihnen gemeinsam altgriechisch zu lernen. Wir wissen nicht,
ob er diese Erkenntnisse dazu genutzt hätte,
auch in der antiken Philosophie Belege für die Richtigkeit seiner Überlegungen
zu suchen oder ob das Motiv der Allgemeinbildung für ihn dann doch an Bedeutung gewonnen hatte.
Wie ich ihn kannte, war wahrscheinlich beides
der Fall
Danke. Herzlichen Dank zum Liedchen.
Kommen wir näher. Es besteht die Möglichkeit für Rückfragen,
Nachfragen, Diskussionsbeiträge
Es war ein bisschen viel, ne? Jetzt müssen wir
euch stimulieren, oder? Nein, ich hatte eine Frage,
wirklich keiner meldet, weil sie haben ja, sie haben gesagt,
es wäre ein Fehler gewesen, statt substanziell das Problem organisatorisch umzusetzen.
Das kann ich nachvollziehen, weil wir mal eine Exkursion damals gemacht haben zu so einem Kollegschulmodell.
Und das war so der Versuch, einen Stundenplan sozusagen herzustellen,
der Elemente beruflicher Qualifizierung in die Fachoberschule damals, glaube ich, aufnahmen.
Das heißt, ich hatte sehr den Eindruck, es fehlt eigentlich tatsächlich die Verbindung. Aber die Frage ist ja,
ist es nicht von der Idee her wert,
das weiter zu verfolgen und die Hamburger Bindungsdebatte mit der Gründe der Stadtteilschulen,
also das Zweig levelige System einzurichten, dachte ich,
hat eigentlich ein Potenzial verschenkt, was da drin bestanden hätte,
statt die Stadtteilschulen auch zum Gymnasium hinführen zu lassen,
sie zu der Verbindung kam, zu beruflicher,
also eine berufliche Qualifizierung plus eine Hochschule zu ganz berechtigt herstellen zu lassen.
Also ich glaube schon, dass das eine Überlegung wert ist,
das Problem, was sie geschildert haben, resultiert eigentlich aus mehreren Elementen.
Wenn man damals so einen Schulversuch machte und ich weiß noch,
dass ich zuständig war für die Region Köln-Bergheim,
wo es einen raffinierten Landrat gab, der, weil die Landesregierung gesagt hatte,
wer eine Kollegschule beschließt im Land, im Kreistag,
die bekommen so und so viel Geld und eine Turnhalle und was weiß ich alles,
damit das in Gang kam,
die wurden natürlich eine Turnhalle haben und keine Kollegschule,
also beschlossene Kollegschule, wenn die Turnhalle gebaut war,
haben sie ja beschlossen, dass sie doch keine Kollegschule haben wollen.
So, weil natürlich der Widerstand in der Bevölkerung sehr groß wurde. Ich fange sozusagen hin,
damit an, ich komme gleich auf die Frage,
weil das nochmal zeigt, was wir heute viel besser wissen,
dass es politische, soziale und wie auch immer geartete Constraints gibt,
die den Erfolg einer reinen Schulorganisatorischen Maße in Maßnahme konterkarieren oder ins Leere laufen lassen,
wenn man nicht sehr, sehr viele Begleitmaßnahmen hat,
zu denen natürlich auch inhaltliche gehören, nämlich Angoricolum zu machen,
was das dann auch wirklich lebt und nicht nur eine Form,
in der sowohl die einen Schüler als auch die anderen rumlaufen.
Und das kam vielleicht gar nicht auf dem Papier zu kurz.
Wir haben damals ja mit den Gutachten für die Kollegsschule selbst versucht,
solche Curriculum-Ansätze zu machen. Damals gab es den berüchtigten Strukturgeräteansatz,
das waren solche Dinger wie dies hier, wo wir versucht haben,
immer zwei Dimensionen zusammenzubringen, nämlich zu sagen,
wenn man die Frage, sag ich jetzt mal,
der Lebensqualität betrachtet unter soziologisch und Gesichtspunkt,
dann kommen immer verschiedene Sachen dabei raus.
Und das sind die Inhalte für den Unterricht. So,
das kann man alles so machen. Das war auch High-Sophistic-Gated
. Ich erinnere mich gut, dass wir viele Amte bei
schlechtem Rotbahn bei ihm zu Hause verbracht haben, um das zu diskutieren.
Aber das Problem waren die Lehrer. Die verstanden das gar nicht,
was man für ihn erwartete. Und es war für uns wiederum unmöglich,
weil wir Lehrer nicht verstanden,
da wir allenfalls die Schülerperspektive im Blick hatten,
für uns unmöglich, die so vorzubilden, Chance gehabt,
dass sie das dann auch wirklich sozusagen lebten im Unterricht.
Da kam es zu kuriosen Geschichten, dass ich beispielsweise als junger,
kleiner Assistent plötzlich zufällig meinen eigenen Chemielehrer als weiterzubildenden vor mir sitzen hatte,
mein eben meine Chemielehrer, das kann natürlich nicht funktionieren,
vergleicht das souverän wahr.
Aber das war eben die Schwierigkeit, die in dieses Denken
hineinzubringen und das darf man absolut nicht unterschätzen.
Man muss diese Dinge mit Lehrern zusammen entwickeln,
sonst wird da überhaupt nichts raus,
sonst ist das völlig hypertroph, hochtheoretisch,
auf dem Niveau,
auf dem man sowas historisch dann macht
Aber sehr unkonkret. Was die Hamburger Situation angeht,
so würde ich sagen, ja, ich kann mal rangehen,
man müsste aber aus den Gelernten auch auf ganz anderen Modellen versuchen,
natürlich Konsequenzen ziehen und gucken,
man muss es mit Lehrern zusammen entwickeln.
Wenn man den Rahmen hat, der bereit und offen genug
sein muss, dass das überhaupt funktionieren kann.
Aber hier in Hamburg haben wir ja eine sehr stark schulorganisatorische Politikdebatte.
Immer. Also vor der letzten Wahl und jetzt kam das Thema G8G9 und so weiter.
Das heißt, es gelingt offenbar, Bürger damit zu verschrecken.
Ich sage ja, du wusstest Bürger, damit zu verstrecken,
dass man sagt, wenn das passiert, ist Gymnasium weg.
Und ich erinnere mich, als ich hier vor fast vier Jahren inzwischen anfing,
war ich in irgendeiner Gesellschaft eingeladen und da ging es gerade um
die Debatte und der Kopf ruhte mich ein und sagte,
wollen Sie, dass das Wahrnehmung geschlossen wird?
Ich wusste gar nicht, was ich wahrnehmen müsste,
aber es war offenbar ein Sakrileg. Das heißt, sagen wir mal,
ein sehr starkes Festhalten an bestimmten Strukturen und eine Sorge vor anderen Strukturen,
als ob sie die Strukturen als solche irgendwas ändern,
was sie natürlich nicht tun, sondern sie führen nicht dazu,
dass das was man ändern möchte,
tatsächlich sich ändern.
Da ist eher
das Problem
Bitte. Bitte, mein Christine, die kleinen Suseksportchen dort an Ausländerstudien im Orientiertraum.
Das heißt, auf jeden Fall gibt es ja schon mit
der Idee, dass sie gesagt haben, eh nicht.
Ja, wir haben das damals auch aufgesucht,
in Roskilde war so etwas entstanden, ungefähr zur gleichen Zeit.
Und man kann nicht sagen,
dass wir uns daran orientiert haben,
sondern es war eher so eine Art Zusammenschluss von damals eher isolierteren Bemühungen in anderen Ländern,
aber es war so in Dänemark,
Holland gab es auch nochmal,
damit war es aber auch
schon fast erschöpft
Nun muss man sagen, dass die Außerdeutschen,
sag ich mal, Schulsysteme,
die ja nicht drei gegliedert waren und die auch nicht die Differenzierung zwischen Gymnasium und dualer Ausbildung haben oder hatten,
dass die natürlich sich so stark unterscheiden,
dass wir ja immer noch nicht ein, wie soll man sagen,
ein System haben, was kompatibel ist, mit anderen Bildungsteilsystemen,
sag ich mal.
Wobei ich nicht sagen würde,
dass automatisch sozusagen das Richtige ist,
an Bologna können wir ja sehen,
was man falsch machen kann,
wenn man einfach nur aus Großbritannien kopiert oder anders gesagt,
sozusagen ein Bildungskrieg verliert
Der in der Bolognia-Prozess nichts anderes als eine Atlansifizierung des Kontinentaleuropäischen Systems.
Und das hätte auch passieren können, wenn man sich zum Beispiel
an Großbritannien orientiert hat. Die haben gar keine Berufsausbildung,
Angry Britton, sondern die findet an Universitäten statt und Colleges.
Und damit haben sie natürlich eine eingebaute Jugendarbeitslosigkeit,
weil die Verpflichtung, die in Deutschland für die Unternehmen besteht,
die jungen Leute auch einzustellen, für eine Lehrlingszeit von drei Jahren,
die gibt es woanders kaum aus in Österreich und in der Schweiz.
So haben wir, wenn die Stationen anfangen, witziger möglich,
die Ausführung Fernsehen jetzt. Als wir damals einer bereits,
wenn ich glaube, wenn er von Oberschule wird,
versucht haben, die sogenannte doppelt quantifizierende Bildungsgänge heizen.
Da die Vertreter und wir kommen jetzt wirklich mit der Wirtschaft machen,
also die Nummern vor all den vieren, die wir ausgerichtet haben.
Die Vertreter der Wirtschaftswissenschaften haben uns immer freundlich inzidiert,
haben wir uns begegnet und haben aber nicht mehr gemacht.
Und da wird ja so total aufgelaufen, im Metallbereich,
eine andere Kundenkonstellation, Bedürfnis in Budos, gar nichts zu tun,
hat den Donnerstag auch ein paar Ausgebung usw. erlebt.
Im Grunde genommen, oder Personalschätz gegeben, ja,
diese am Porisant erscheinen in der Landshochschule,
war nicht die eine deutsche Hymne, Ausgebung teilen wollten.
Und die bekam keinen Einfluss, sondern nimm auch,
wenn ich jetzt den Beruf heroberschule, erkomme, mitwischen,
dass sie dann an vielen Dank kommen, zu ihrer Bibel zu freuen.
Den haben wir dann auf eingeblassen mit uns zwei Kulturen,
Grüße dafür, noch inqualifizieren.
Das ging auch. Alle machen die engagiert, die Lehrer,
die spüren, Aber als das Unheil sozusagen,
nicht anfängt aufzulöten, da das Heiligtümerschaft kein Interesse mehr.
Also das Ding ist, inspiriert vielleicht. Und der Verschütte,
der von zwei Schulen kam, hat eine Schule in Liebereich.
Das aller Kollektschule zu machen, die damals auch mehrere Kontakte sind.
Und schreckliche Personen, die uns überraschen.
Das war dual für auch nicht so legalisierend,
sondern gar nicht mit der Kursstachstunde gemacht,
in der 40 Jahre ziehe ich hier
Das gibt es ja immer noch so, ein Schaffengewächs.
Also ganz still, ganz leise,
keine große Zahl für inzwischen geeignet ist, wieder zu,
eine gute Erinnerung, aber als die Komplexität hat dann vertat,
unterschätzt.
Und so einfache Sachen, die Akzeptanz in der Zertifikat und so.
Das waren so
die sechs,
garantisches Gegensatz
Ganz klar. Ich meine,
es wurde bei dem Politschulversuch natürlich auch,
das ist ja auch nicht schwer herauszufinden, sozusagen der Verdacht erhoben,
dass man gewissermaßen vom Ende des Sekundarsystems aus die Einheimschule herstellt.
Das ist ja logisch, wenn sie das im Sekundarbereich 2 machen,
dann müssen sie es auch irgendwann im Sekundar bei euch eins machen.
Das wäre auch die Konsequenz gewesen. Und der Widerstand,
ich meine, Philologenverband ist ein Lehrerverband.
Ich glaube, es gibt ja irgendwie was zum Bedenken.
Ich glaube, es ist von meinen Vorgängern.
Nee, nee, nee.
Das fand ich
physisch eingestellt
Das sind natürlich Interessen, Konflikte.
Sie sehen das ja jetzt bei dieser G8-9-Debatte,
wenn Sie genau wieder einführen mögen, brauchen Sie 12,5 Prozent mehr Lehrer.
So einfach ist das. Weitere Fragen, Bemerkungen. Wenn
man hier didaktisches Master ansieht, für Kopfhörer zu überlegen,
was fehlt. Und vielleicht findet man das ganz guten Links
in der Ecke,
auch wo
die Gleichheit steht
Bei jemandem fangt an, den Bleistift, den ich da voreinander genommen habe.
Oder auch mal ein Solos zugehört, der das eben so sieht.
Muss man nicht in der Tradition des Köchig, Kategorie des Kriegs
auf Gleichheit sich entsuchen. Berechtigkeit wird doch wieder aufnehmen.
Zum Beispiel in der Bildungsdiskussion, die großen Rutopisten,
groß, an Weitlingen, kann man sich ja verfragen,
die haben ja einfach nur einen anderen Fluggerät.
Wie sieht die Ausbildung? Dann brauchen sie sich da natürlich
auch noch einen Begriff. Ja, das Problem ist ja,
sagen wir mal, den philosophiegeschichtlichen Gerechtigkeit, Gerechtigkeit,
nicht Gleichheitsdiskurs, der enthält nun mal nur diese vier Elemente auseinandernehmen.
Naja, das Problem ist, wenn sie es über Gleichheit machen,
dann können sie gucken, welche Gründe es für Gleichheit gibt.
Unter anderem gibt es auch das Argument der Gerechtigkeit. So,
und es gibt auch viele andere, zum Beispiel zu sagen,
das erzeugt Konfliktfreiheit oder also so pragmatische Gerichtspunkte.
So ist die Geschichte nun mal, ja,
aus meiner Sicht. In der Weiteren. Kann ja mal
drüber nachgucken
Gut, dann danke ich Ihnen ganz herzlich.
Da ist unsere letzte Veranstaltung in dieser Ringvorlesung,
wünsche ich Ihnen jetzt schon eine noch gute Semester-Schlusszeit für diejenigen,
die zum Beispiel Klausuren schreiben müssen und dann eine gute
vorlesungsfreie Zeit