Herzlichen Dank für die Einladung. Ich komme immer wieder gerne
zurück nach Hamburg, wenn ich hier bin,
habe ich auch immer so hier in dem Ambiente so ein
Stück Heimkehrgefühl und hier in diesem Raum habe ich den einen oder anderen Kampf ausgefochten.
Aber das ist lange her. Heute bin ich gebeten worden,
einen Blick in die Ergebnisse der Bildungsforschung zu werfen und zwar
gezielt auf den Punkt der Übergang nach der Grundschule,
aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung.
Ich soll ja irgendwann noch anstecken. Ja,
das ist doch gut so.
Ja, ich
So. Ich kann da gut anknüpfen an dem Vortrag von Rainer Lehberger,
weil ich zunächst mal in ganz knapper Weise einordnen möchte aus meiner Sicht,
wie ich denn diese Hamburger Schulreform sehe,
um dann auf meine empirischen Daten zu kommen.
Ich denke, das ist bei Lehberger auch klar geworden,
dass ich die haben, das Schulreformvorhaben in Hamburg mit den Schlagwörtern,
zwei Gliedrigkeiten und sechsjährige Grundschule,
die jetzt in Zukunft Primarschule heißen soll, kennzeichnen lässt.
Mit der Installierung der Stadtteilschule schließt sich Hamburg dem bildungspolitischen Trend
zur Zweigwiedrigkeit an, der immer mehr Bundesländern greift,
Haupt- und Realschulen zum Teil auch Gesangsschulen,
werden zu einer Schulform zusammengefasst
Diese Schulfarm stellt dann neben dem Gymnasium das zweite Sekundarschulangebot dar.
Beide Angebote führen zum Abitur. Im Saarland wurde eine solche Strukturreform
schon vor einigen Jahren vollzogen. In Berlin befindet sie sich
gerade in der Umsetzung, also vom nächsten Jahr an,
vom nächsten Schuljahr an, haben wir in Berlin die Zweigliedrigkeit.
In Rheinland-Pfalz wird diese Strukturreform zurzeit vorbereitet. Nimmt man hinzu,
dass auch alle ostdeutschen Bundesländer über ein zwei Videoschulsystem verfügen,
so lässt sich feststellen, die Zweigliedrigkeit in der Sekundarstufe 1
entwickelt sich zu einem Konsensmodell zwischen ganz unterschiedlichen politischen Lagern.
Ich habe schon nochmal nachgezählt, inzwischen verfügen,
von 16 Bundesländern, über eine solche zweigehende Struktur.
Rheinland-Pfalz und Hamburg werden das 9. und das zehnte Bundeslands sein.
Also die Zeit, wo man sagen konnte,
das Schulsystem in Deutschland ist dreigliedrig. Die Zeit ist vorbei.
Dreigliedrigkeit ist in die reine Dreigliedrigkeit, ist noch eine Minderheitenstruktur,
die es nur noch in Bayern und Baden-Württemberg gibt.
Das mal so zum Hinweis auf Strukturveränderung. Die Hamburger Schulreform liegt,
was diese Zwei-Wiedrigkeit angeht, also wenn man so will,
im bundesweiten Trend. Die zweite Grundentscheidung der angehenden Hamburger Schulreform,
das verlängerte Lernen bis zum Ende der sechsten Klasse,
schätze ich bildungspolitisch
ganz anders ein
Denn die Frage, in welchem Alter die Kinder auf unterschiedliche Schulformen,
mit unterschiedlichen Karrierechancen aufgeteilt werden sollen,
ist in Deutschland seit 90 Jahren im Streit.
Dabei spielen die Interessen verschiedener sozialer Klassen, genauso eine Rolle wie bildungspolitische Grundsatzposition.
Und diese Kontroverse hat bis heute nicht nachgelassen.
In den meisten Bundesländern haben wir es nach wie vor
mit einer vierjährigen Grundschule zu tun, eine Struktur,
die in Deutschland kurz nach dem Ersten Weltkrieg eingeführt wurde.
Seit den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts hat es
immer wieder Versuche gegeben, die gemeinsame Schulzeit zu verlängern,
etwa von vier auf sechs Jahre
Erfolgreich war dies nur mit der sechsjährigen Grundschule in Berlin,
die dann nach der Wende von Brandenburg übernommen wurde.
Wenn in Hamburg jetzt aus der vierjährigen Grundschule die sechsjährige Primarschule werden soll,
dann ist das eine Entscheidung,
die in der gegenwärtigen bildungspolitischen Landschaft singulär ist und die man durchaus,
würde ich mal sagen, als mutig bezeichnen kann.
Denn sie greift in die Struktur des bestehenden Gymnasiums ein.
Das hat Leberger ja auch gesagt und sie tangiert die Schuhe
vom Wahl, vor allem der bildungsbürgerlichen Elternschaft.
Und genau deshalb ist diese Reform strukturelle Reform Entscheidung zu heiß umstritten.
Der eine Teil, Zweiwidrigkeit ist auch in Hamburg offensichtlich politischer Konsens.
Also ich war ja auch in der Enquete-Kommission,
habe da damals vorgetragen, da gibt es ja einen breiten politischen Konsens.
Also die zwei Widrigkeiten nach einer vierjährigen Grundschule in Hamburg wäre wahrscheinlich so durchgewunken worden.
Die Auseinandersetzung ist ja jetzt die Zweiwidrigkeit nach der sechsjährigen Grundschule.
In einem solchen Bildungspolitischen Konfrontations, in einer solchen büropolitischen Konfrontationssituation,
spielt Wissenschaft, spielen die Ergebnisse erziehungswissenschaftlicher Forschung eine besondere Rolle.
Sie werden gern von dem politischen Akteuren und zwar von
den Akteuren aller Seiten herangezogen, um dazu zu stellen,
dass die eigene und nur die eigene politische Position wissenschaftlich gedeckt ist.
In Absetzung von einer solchen Interessen geleiteten Rezeption möchte ich im Folgenden darstellen,
dass die Forschungslage weit differenzierter und gelegentlich auch widersprüchlich ist und
dass wissenschaftlich verantwortbare Interpretation nur mit Vorsicht vorgenommen werden dürfen.
Im deutschsprachigen Bereich liegt eine umfangreiche Forschung vor,
die sich auf die Lernentwicklung in der vierjährigen Grundschule und die
daran anschließenden Übergänge in die Sekundarschule bezieht.
Von dieser Forschung möchte ich im Folgenden,
weil die Zeit hier ja auch begrenzt ist,
zwei Ausschnitte betrachten
Dabei bezieht sich der eine Ausschnitt auf das fachliche Lernen in
Lesen und Mathematik. Eine solche Eingrenzung ist nicht unproblematisch,
verstärkt sie doch die gegenwärtig herrschende Tendenz. Bei Schulproblemen,
vor allen Dingen auf die Hauptsicherung ihren Output zu gucken.
Doch es sind dies genau die Lernergebnisse,
die öffentlich diskutiert werden und für die auch die differenzierte Forschung vorliegt.
Deshalb also dieser eine Ausschnitt Lernentwicklung lesen Mathematik.
Und der zweite Ausschnitt bezieht sich auf die soziale Selektivität,
auf die Chancen gleicher Chancenungleichheit am Übergang von der Grundschule
in die Sekundarstufe
Während wir über die entsprechenden Prozesse in der vierjährigen Grundschule
recht gut informiert sind, verfügen wir nur über wenige Studien,
sich auf die sechsjährige Grundschule in Deutschland bezieht.
Und vergleichende Rückschlüsse zwischen einer vier- oder einer sechsjährigen Grundschule
lassen sich nur mit großer Vorsicht aus einigen Ländervergleichsstudien,
also aus Iglu und Pisa ziehen. Die wenige Forschung,
die es dazu gibt, soll im folgenden präsentiert werden.
Ich konzentriere mich somit in meiner Analyse auf der vorliegenden Forschung
auf zwei Fragen, die erste.
Wie entwickeln sich die fachlichen Leistungen in Lesen und Mathematik in der Grundschule,
werden in der vierjährigen,
in der sechsjährigen Grundschule bestimmte Schülergruppen besonders gefördert,
andere vielleicht sogar gebremst
Das ist die eine Frage und die zweite, welche Prozesse,
welche Ergebnisse der sozialen Auslese finden sich in den Grundschulen,
übt die Dauer der Grundschule vier- oder sechsjährig einen Einfluss auf diese Selektionsprozesse ab.
Ich gehe mal davon aus, dass das eine Bestätigung der Wichtigkeit dieser Frage ist.
Beide Fragen werde ich im Folgenden einem die eigenen Abschnitts verhandeln,
in einem dritten Abschnitt werde ich dann auf die Ergebnisse der Berliner Elementstudie,
also der Studie zur sechsjährigen Grundschule in Berlin, genauer eingehen,
weil die in der Diskussion ja eine erhebliche Rolle gespielt hat.
Daraus ergibt sich dann die vollen Begliederung meines Vortrags fünf Punkte.
Zwei davon haben sie schon geschafft, nämlich die bildungspolitische Einordnung und die Formulierung der Fragestellung.
Jetzt geht es im nächsten Block um fachliche Leistung in der Grundschulzeit,
dann um soziale Selektivität und dann in einer besonderen Betrachtung
die Studie zur sechsjährigen Grundschule in Berlin, die Elementstudie.
Anzumerken es noch, dass ich ziemlich genau vor einem Jahr
hier in Hamburg zum gleichen Thema schon mal einen Vortrag gehalten habe,
dass ich seitdem die Forschungslage nicht grundsätzlich verändert hat,
werde ich im Kern auch nichts anderes mitteilen können.
Also die, die vor einem Jahr schon da gewesen sind,
da kann ich nur um Entschuldigung bitten,
dass sie sich das eine oder andere
nochmal anhören müssen
Allerdings sind gerade in jüngerer Zeit zum Übergang nach der vierten Klasse
neue und interessante Studien veröffentlicht worden, so etwa Analysen auf
der Basis von Tims 2007 oder aber auch neue Daten aus Cass.
Des jüngeren Ergebnisse werde ich, sofern ich sie für relevant
halte, in meinen Bericht mit einbeziehen.
Damit bin ich also jetzt bei Punkt drei fachliche Leistung und Grundschutzzeit.
Obfachliche Leistung durch eine frühere oder spätere Aufteilung der Schülerinnen befördert oder behindert werden,
bestimmt auch die gegenwärtige öffentliche Diskussion nicht nur in Hamburg.
Welche wissenschaftlichen Befunde lassen sich
hier anführen
Nun zum Übergang nach der vierten Klasse liegen, umfangreiche,
differenziert und auch hochaktuelle Ergebnisse vor.
Zum Übergang nach der sechsten Klasse ist die Forschungslage deutlich dünner.
Ich werde das im Vorhinein darstellen und beginnt jetzt erstmal mit
dem Übergang nach der vierten Klasse.
Wenn man über fachliche Leistungen in der Grundschule spricht,
kann man inzwischen auf ein breites empirisches Material zurückgreifen.
Im National- und Internationalen Vergleich zeigt Ignu sehr genau,
wie der Lernstand am Ende der vierten Klasse aussieht.
Und speziell für Hamburg wird das dann in der KS-Studie noch einmal differenziert bearbeitet.
Nimmt man die Leseleistung der deutschen Fiatklässler liegen Sie bei Iglu,
sowohl 2001, wie auch 2006, international im oberen Drittel.
Der Anteil der besonderen, besonders leistungsschwachen Risikogruppe betrifft bundesweit bei
den Viertplässlern nur 13 Prozent, die der Spitzenleser immerhin elf Prozent.
Dass das bei den 15-jährigen PISA-Schülern wesentlich schlechter aussieht,
ist ja weite bekannt. Wir finden also zunächst einmal international
betrachtet, gute bis sehr gute Leistungsergebnisse der deutschen Viertklässler.
Betrachtet man nun im Vergleich der Bundesländer, so zeigt sich,
dass Hamburg, wie auch die anderen Stadtstaaten,
dabei weniger gut abschneiden,
aber immer noch über dem OECD-Durchschnitt liegen
Die Risikogruppe ist in Hamburg bei den Viertpressern mit 22 Prozent
deutlich größer als dem Bundesdurchschnitt. Das alles wird durch die Keststudie
noch weiter differenziert dargestellt. Diese Cash-Spiele macht vor allem deutlich,
wie stark in Hamburg, auch schon im Grundschulalter,
der Kompetenzerwerb von der sozialen Herkunft abhängig ist.
Was die fachliche Leistung in der vierjährigen Grundschule angeht,
zeigt sich damit ein ambivalentes Bild.
Im Internationalen Vergleich lassen Sie die deutschen Ergebnisse als gut bis sehr gut bezeichnen.
Im Vergleich mit den PISA-Ergebnissen bei unseren 15-Jährigen wird damit deutlich,
dass die schlechten Leistungen im achten und leuten Schuljahr
nicht primär durch Versäumnisse in der Grundschule
erklärt werden können
Das war ja aus meiner Sicht eine relativ schräge Diskussion,
nach dem PISA-Ergebnis, dass man vor allen Dingen Reformvorschläge für die Grundschule gemacht hat.
Und die Reformvorschläge in der Sekundarstufe 1,
also Abbau von selektiven Maßnahmen in der Sekundarstufe,
anstärkere Förderung in dem Bereich, eigentlich kaum auf den Tisch gekommen sind.
Also die schlechten Lernergebnisse bei den 15-Jährigen sind nicht primär
ein Ergebnis von Versäumnissen in der Grundschule.
Zugleich wird im deutschen Ländervergleich klar, dass Hamburg erhebliche Probleme damit hat,
all seinen Kindern in der Grundschule die notwendigen Kompetenzen zu vermitteln.
Trotz dieser Hamburger Problemlage lässt sich im Vergleich von Iglu und PISA sagen, die vierjährige Grundschule
Ein integriertes System erfüllt ihre Aufgaben in der Qualifizierung von Schülerinnen und Schüler
, offensichtlich ein Stück besser als die anschließende Sekundarschule.
Jetzt die Frage, wie ist das denn mit fachlichen Leistungen bei einer sechsjährigen Grundschule?
Wird also die Verlängerung von vier auf sechs Jahren die Leistungsentwicklung beeinflussen?
Werden die Leistungen insgesamt besser, lernen sie vielleicht auch schlechter?
Mit dieser Frage sind meist Erwartungen und Befürchtungen verknüpft,
die sich auf die Effekte einer früheren oder späteren Schulformdifferenzierung beziehen.
Die bekannteste Befürchtung hierzu lautet, ja, leistungsstarke Schüler und
Schülerinnen werden gebremst, wenn sie nicht frühzeitig aufs Gymnasium kommen.
Dagegen steht dann, längeres gemeinsames Lernen fördert alle
Was lässt sich hierzu bezogen auf eine Vier- oder gesetzjährige Grundschule empirisch sagen?
Relativ wenig, aber das Wenige habe ich zusammengetragen.
Zum Ersten. Wir haben aus internationalen Vergleichsbefunden bei PISA
einige Erkenntnisse und wir wissen jeweils, in welchem Jahrgang
die Kinder auf die Schulform eines gewiederten Schulsystems verteilt werden.
Die deutschsprachigen Länder mit ihrem besonders früher Verteilung der zehnjährigen
bilden hier eine besondere Gruppe.
Weil nun PISA aber eine Querschnittstudie ist und weil Leistung in
einem nationalen Schulsystem immer von vielen Faktoren abhängig sind,
liefert PISA
keine Beweise,
aber immerhin Anhaltspunkte
Aber ist die Lage auf den ersten Blick ziemlich klar?
In allen bisherigen internationalen PISA-Vergleichen, also in allen Leistungsdomänen,
zu allen Erhebungszeitpunkten, lagen auf den ersten fünf Plätzen,
stets Länder mit einem integrierten Schuhsystem. Das sind Länder,
die ihre Schüler und Schülerinnen nicht schon nach der vierten,
sondern erst nach der achten oder neunten Klasse aufteilen.
Damit ist zumindest nachgewiesen, dass integrierte Schulsysteme mit später Aufteilung zur exzellenten Leistung,
sowohl im oberen Bereich wie zu einer guten Basisqualifizierung führen können.
Die Betonung ist, sie können, weil es durchaus nicht zwingend ist,
dass solche Schulstrukturen immer solche Ergebnisse haben. In Zugleich gilt auch,
dass es in einigen Ländern mit integrierten Schuhsystemen, also etwa USA,
Schweden, Norwegen, bei einigen Leistungsvergleichen Ergebnisse gibt,
bei denen sie hinter früh selektierten Ländern, also etwa die Schweiz,
die allerdings erst nach sechs sortiert, hinter solchen Ländern liegen.
Interpretiert man diese Datenlage mit wissenschaftlicher Vorsicht,
so lässt sich sagen, sehr gute fachliche Leistung,
auch noch verbunden mit geringer sozialer Selektivität,
hat es bisher nur in integrierten Schulsystemen gegeben.
Mittlere und auch schlechte Leistungen gibt es in Integrierten und in
selektiven Schulsystemen. Zum Zweiten kann man bei der Frage,
bringt denn die sechsjährige Grundschule an der Stelle was?
Zum Zweiten kann man hier auf die Analysen von Wessmann verweisen.
Das ist ein Bildungsökonom, der wiederum im internationalen Vergleich die
Iglu-Grundschulergebnisse mit den PISA-Ergebnissen in der Sekundarstufe in Verbindung bringt.
Diese Studie analysiert die Leistungsverläufe von 10 bis zum 15. Lebensjahr und fragt,
in welcher Weise eine frühere oder spätere Aufteilung der Schülerinnen auf diese Verläufe Einfluss nimmt.
Also, wie stark entwickelt sich in den verschiedenen Schulsystemen nach
der vierten Klasse die Leistung auseinander?
Wie weit sind die Guten und die schlechten Sekundarschülerinnen voneinander entfernt?
Dabei zeigt sich in Ländern,
in denen vor dem 15. Lebensjahr auf Schulform sortiert wird,
wächst in aller Regel
die Leistungsungleichheit massiv an
Dabei erweist sich Deutschland als das Land, Zitat jetzt,
in dem die Ungleichheit zwischen Ende der Grundschulzeit und Ende der Mittelstufe
am stärksten von allen betrachteten Ländern ansteigt.
Diese Analyse legt somit die Aussage nahe,
je früher eine Aufteilung der Schülerin auf die Schulform erfolgt,
desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Leistungsabstände,
dass die Ungleichheit steigt.
Und ein drittes, schließlich ein Vergleich, den man
methodisch leichter präsentieren kann. Hier liegt es nahe,
die beiden Staatsstaaten Hamburg in Berlin miteinander zu vergleichen.
Die eine Stadt arbeitet seit vielen Jahren mit einer Vierjährigen,
die andere mit einer sechsjährigen Grundschule
Sowohl bei PISA 2003, wie bei PISA 2006,
zeigt sich, in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft
sind die Berliner Ergebnisse jeweils besser als die Hamburger.
Die Stadt mit der sechsjährigen Grundschule erzielt also bei dem 15-Jährigen
die besseren Fachleistungen. Das gilt nicht nur für den Gesamtdurchschnitt,
sondern auch für die Leistungen in den Gymnasien.
Und zugleichzeitig auch, dass die soziale Selektivität in Hamburg
ein Stück höher ist als in Berlin.
Jetzt wäre das aber unseriös, diese Berlin-Hamburg-Differenz auf einen einzigen Faktor,
auf die Dauer der Grundschule zurückzuführen. Andere Faktoren,
etwa unterschiedliche Migrantenpopulationen oder auch eine bessere Ganstasversorgung in Berlin,
können genauso gut
eine Rolle spielen
Doch zeigt dieser direkte Vergleich, dass ein Land mit einer
sechsjährigen Grundschule die besseren Leistungsergebnisse erzielen kann.
Und zwar auch im Gymnasium. Damit lässt sich als Zwischenfahrt zur Leistungsentwicklung sagen,
die bisher referierten Forschungsergebnisse bieten wenig Munition für den Kampf gegen die sechsjährige Grundschule.
Allerdings nach allem, was wir wissen, wird alleine die
Verlängerung der Grundschulzeit auf sechs Jahre nicht zu positiven Leistungssprüngen führen.
Wird er im Obergon noch im unteren Bereich. Aber auch das Gegenteil,
das immer wieder gern verkündet wird, wird nicht eintreten.
Die These ist die Verlängerung der Grundschulzeit,
sich als Leistungsbremse insbesondere bei stärkeren Schülern erweist,
wird durch das präsentierte empirische Material nicht gestützt
Warum diese These nicht haltbar ist, werde ich dann später
anhand der Ergebnisse der Elementsstudie nochmal im Einzelnen verdeutlichen.
Das also, was man sagen kann zur fachlichen Leistungsentwicklung bei vier- oder sechsjähriger Grundschule.
Damit bin ich jetzt bei dem Punkt, was kann man
denn zur sozialen Selektivität in der Dauer der Grundschulzeit sagen.
Dass das deutsche Schulsystem im internationalen Vergleich ganz besonders selektiv ist,
haben seit dem Jahr 2000 die PISA-Studie bei den fünfte-Jährigen immer wieder aufgezeigt.
Die Daten dazu sind bekannt, das brauche ich hier
jetzt nicht zu wiederholen. Und bekannt ist auch,
dass bei der Herstellung dieser Ungleichheit die Übergangsauslese nach der
vierten Klasse eine ganz entscheidende Rolle spielt
Hierzu geht es seit langem eine differenzierte Forschung,
die sich auf die Bundesrepublik insgesamt bezieht.
Und hierzu gibt es mit Lau und Kess, ganz ausgemitzeichnete Analysen
des Hamburgischen Schulsystems. Wird nur die sechsjährigen Grundschule eingeführt,
so wird die Übergangsauslese ja nicht abgeschafft,
sondern nur um zwei Jahre nach hinten verschoben.
Sie soll im neuen Hamburger Schulmodell,
so ist zumindest der Anspruch, zugleich entschärft werden,
weil es dann ja nur noch um zwei Schulformen der Sekundarstufe geht,
die beide zum Abitur führen sollen.
Was lässt sich zu all dem jetzt empirisch sagen?
Um hierauf zu antworten,
möchte ich zunächst noch einmal den Mechanismus des Übergangs von der
vierten zur fünften Klasse nachzeichnen
Indem dabei die verschiedenen Quellen der Ungleichheit identifiziert werden,
wird zugleich deutlich, dass an dieser Stelle ein massiver bildungspolitischer Handlungsbedarf besteht.
So, dann geht es um die empirischen Anhaltspunkte zur Frage,
kann die sechsjährige Grundschule einen Beitrag zum Abbau dieser sozialen Benachteiligung liefern?
Damit zunächst mal, wie läuft das denn im Übergang von
der vierten zur fünften Klasse? Darf man zunächst mal feststellen,
in allen Ländern der Welt lernen Kinder aus gehobenen Kreisen besser
als Kinder aus einfachen Verhältnissen.
Sie haben deshalb im Schnitt die besseren Testleistungen und auch die
besseren Noten. Eglo Kisslau und weitere Studien zeigen,
dass sich das auch an deutschen Grundschulen
so darstellt
Dabei liegt das deutsche Schulsystem mit seinen Werten zur sozialen Ungleichheit in der vierten Klasse.
Also in der Grundschule, international im mittleren Bereich.
Wenn wir in die acht oder neunte Klasse gehen,
die PISA-Daten, da sind wir Weltmeister der Auslese.
Ist mit diesem Verweis auf die primäre Ungleichheit im Grundschulalter,
nämlich Kinder aus besseren Kreisen, haben halt die besseren Schulleistungen.
Ist damit der Mechanismus der sozialen Ausleser im Übergang zur Sekundarschule
hinreichend geklärt? Nein, das ist er nicht.
Hier wirken noch weitere Faktoren verschärfen und das schon seit vielen Jahrzehnten.
Was damit gemeint ist, möchte ich Ihnen mal mit einem
40 Jahre alten Ergebnis verdeutlichen
Das ist eine Studie von Preuß 1970, Übergangsauslese nach der vierten Klasse.
Da sind zum einen bei den Schülern Tests gemacht worden,
die sowas wie objektiv die Leistungsstärke feststellen sollten. Dann wird es gefragt werden,
wie viel Prozent der Schüler werden denn von der Lehrerempfehlung,
also vom Grundschulurteil für das Gymnasium empfohlen.
Und dann ist die Frage, wie viel Prozent,
wir haben den dann vor den Eltern für das Gymnasium angemeldet.
Und die Struktur, die wir da sehen,
ist die Grundstruktur dieses Übergangs, was wir auch heute noch finden.
Wir finden also hier, dass 15 Prozent der Kinder
aus einfachen sozialen Verhältnissen eine Teste Mitleistung erbringen,
die ihnen angeblich die Arbeit im Gymnasium möglich macht.
Bei den Kindern aus den besseren Kreisen, überwiegend Akademiker,
Familien sind es 40 Prozent. Schaut man sich jetzt das Vera-Urteil an,
dann gibt es nur noch 8 Prozent der Schüler aus Arbeiterfamilien,
die von den Lehrern fürs Gymnasium vorgeschlagen werden.
Das heißt, die Zahlen reduziert sich. Und wenn man sich dann anguckt,
wie viele werden angemeldet, dann sind es noch 5 Prozent.
Das heißt, wir haben hier also eine gegenüber der Testleistung deutlich reduziertes Anmeldeverhalten.
Schauen wir uns die Daten bei den Akademikern leitenden Angestellten,
Beamten und so weiter, anderen sind die in der Testleistung,
das ist ein wesentlich höherer Anteil, das ist das,
was wir die primäre soziale Ungleichheit nennen,
die bessere Unterstützung zu Hause,
die lernen in der Schule besser.
Da sind es 40 Prozent. Aber 59 Prozent der Schüler
werden von den Lehrern fürs Gymnasium vorgeschlagen und 71 Prozent werden
von ihren Eltern dann auf das Gymnasium geschickt.
Das ist die Grundstruktur und sie macht deutlich,
dass wir beim Übergang von der von der Grundschule zur,
zu der Schulform der Sekundarstufe 1 das einerseits zu tun haben mit der Frage,
wie sind die fachlichen Leistungen der Schüler und Schülerinnen?
Da hängen dann oft auch die Noten relativ eng dran.
Das zweite, wie ist das denn dann mit der Schullaufbahnempfehlung
der Grundschule, der Lehrer? Und das dritte,
wie ist es denn mit dem realen Übergangsverhalten,
das er in aller Regel
eine Elternentscheidung ist
Dabei wird vor allen Dingen auch an diesen Daten schon deutlich,
dass Kinder der oberen Schichten, die nur zur mäßigen Leistungsergebnissen kommen,
von den Lehrkräften dennoch sehr häufig eine Gymnasialempfehlung erhalten.
Zugleiche Arten Arbeiterkinder, die eine vergleichbare Testleistung erbringen, diese Empfehlung nicht.
Das ist, wenn man so will, die zweite Stufe der Übergangsauslese.
Und daran schließt sich dann unmittelbar die dritte Stufe an die Elternentscheidung.
Jetzt zeigt sich vor allem,
dass Eltern der gehobenen Mittelschichten und der Oberschicht ihre Schulaufbahnentscheidung
relativ unabhängig von den schulischen Leistungen der Kinder und auch unabhängig
von den Empfehlungen der Grundschule treffen.
Nicht, was die Höhe,
aber was die Struktur der Übergangsentscheidung angeht,
greifen auch heute noch
die gleichen Mechanismen
Die bestehende primäre soziale Ungleichheit. Das ist also die Differenz hier.
Genau, die tatsächliche Leistungsdifferenz. Die bestehende primäre soziale Ungleichheit.
Bis zunächst durch das Lehrerurteil, dann durch die Elternentscheidung jeweils zusätzlich kräftig verschärft.
Im Zusammenwirken produzieren diese drei Faktoren dann die massive Bildungsungleichheit
am Übergang von der vierten zur fünften Klasse.
Und wenn Ihnen einmal soeben erschienenen Aufsatz von Baumat und Marz
aufgrund ihrer jüngsten Studie festgestellt wird, Zitat,
dass die soziale Herkunft einen Effekt auf die Benotung,
auf die Vergabe der Schullaufbahnempfehlung und schließlich auf die getroffene Übergangsentscheidung ausübt,
dann wird damit genau das bereits 1970 gefundene Muster bestätigt.
Die Forschung, die wir heute dazu haben, sind statistisch,
methodisch unglaublich viel differenzierter als diese Tabelle hier, aber sie bestätigen die Grundstruktur.
Die Belege dafür, dass diese Mechanismen heute noch genauso greifen
wie vor 40 Jahren, möchte ich noch mal knapp anführen.
Für die erste Stufe, also die schichtenspezifischen Leistungsunterschiede,
reicht ein Blick auf Iglu 2006. Kinder,
die aus dem oberen Viertel des Sozialschicksspektrums kommen,
erreichen beim Lesen im Durchschnitt 67 Leistungspunkte mehr,
als die Kinder, die aus dem unteren Viertel des Sozialschichtspektrums kommen.
67 Punkte, das entspricht einer schulischen Lernzeit von mehr
als einem Jahr. Das ist sozusagen der Fortschrund,
den sie haben
Was macht jetzt die Schule auch mit diesen primären sozialen Unterschieden?
Damit wird bei der zweiten Stufe dem Lehrerurteil und der schulischen Laufbahnempfehlung eine Verschärfung herbeigeführt.
Hier habe ich ein sehr schönes Ergebnis aus der Laufstudie von
Rainer Lehmann 1997, dass das sehr plastisch deutlich macht.
Es geht um die Frage von sozialer Herkunft, Gymnasialempfehlung und Schulleistung
. Das erste Ergebnis, was man hier sehen kann,
ist relativ erwartbar bei den Kindern,
wo der Vater keinen Schulabschluss hat,
bekommen nur knapp 16 Prozent
eine Gymnasialempfehlung
Bei den Kindern, wo der Vater Abitur hat,
bekommen fast 70 Prozent eine gymnasiale Empfehlung.
Damit wir jetzt nicht in falsche Debatten kommen,
es geht die gleiche Analyse auch bezogen auf Schulabschluss der Mutter,
mit ziemlich genau den gleichen Ergebnissen.
Ja, also das brauchen wir jetzt hier nicht zu diskutieren.
Also hier finden wir entsprechend der Sozialschicht-Hierarchie, je höher
die Sozialschicht, desto größer ist der Anteil der Gymnasialempfehlung.
Das ist nicht verwunderlich. Interessant wird es,
wenn man jetzt mal auf die dahinterstehenden fachlichen Leistungen schaut.
Die Forscher, also Lehmann und Co. haben damals einen
schulischen Leistungstest eingesetzt, KS haben 4.5 heißt der.
Da geht es vor allen Dingen um Mathe, Deutsch, Rechtschreibung.
Je höher die Punktzahl ist, desto höher sind die Leistungen.
Und was Sie jetzt hier sehen, das ist die Punktzahl,
die ein Kind der jeweiligen Kategorien mindestens haben muss,
um mit einer Wahrscheinlichkeit von 50 Prozent eine Gymnasialempfehlung zu kriegen.
Das heißt also, wenn der Papa Abitur hat,
reicht ein Leistungswert von 65 und mit einer großen Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung zu haben,
bei hauptbeforschten Abschluss muss man schon 82 Punkte haben und ist der Vater ohne Schulabschluss,
dann muss ein Kind 97.
Fast 98 Leistungspunkte erbringen, um eine Gymnasialempfehlung zu kriegen.
Daran wird deutlich, dass Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft bei der
Frage der Vergabe der Schuhlaufbahn-Empfehlung mit unterschiedlichen Leisten gemessen werden.
Und was wir da sehen, ist eine doppelte Variante von
sozialer Benachteiligung. Zum einen kann man ja davon ausgehen,
dass Kinder, die in diesen Familien groß werden,
lange nicht so viel Anregungspotenzial,
lange nicht so viel Unterstützung im häuslichen Lernen haben,
dass ihnen gute schulische Leistungen leicht möglich sind
Das ist sozusagen der erste Punkt der sozialen Benachteiligung,
das ist der primäre Aspekt. Es kommt jetzt aber hinzu,
dass wenn solche Kinder erwartungswidrig zu relativ guten Leistungen kommen,
dass sie dann an einer Latte gemessen werden,
die weit höher liegt,
als die Latte für die Kinder aus diesen Familien.
Das ist dieser Teil, nennen wir dann die sekundäre soziale Ungleichheit.
Das heißt, das, was wir an Ungleichheiten am Übergang haben,
ist eben nicht nur eine 1-zu-1-Abbildung der tatsächlichen Leistungsunterschiede,
sondern eine Verschärfung durch diese Formen der Bewertung
Diese Ergebnisse, die Lehmann 97 hier in Hamburg gefunden hat,
wurde in den folgenden Jahren fast identischerweise,
sowohl bei Iglu als auch bei Caselet produziert.
Sie finden sich auch in den so eben veröffentlichten Ergebnissen des Max-Planck-Instituts,
die sich auf Daten aus Tim 2007 stützen.
Bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und gleicher Leseleistung haben Akademikerkindern gegenüber Facharbeiterkindern
bundesweit gesehen eine 2,6 mal höhere Chance, eine Gymnasialempfehlung zu bekommen.
Ergänzend zeigt die Kessstudie,
dass vor allem im mittleren Leistungsbereich Kinder aus der Mittel- und Oberschicht
sehr viel häufiger eine Gymnasialempfehlung erhalten
als Arbeiterkinder
Soweit also die zweite Stufe der Übergangsauslese, die man
als Verschärfung der sozialen Ungleichheit durch das Lehrerurteil bezeichnen kann.
Und damit sind wir dann bei dritten Stufe, bei der Elternentscheidung.
Hier zeigt die Cash-Studie, je höher die Sozialschicht,
desto weniger stark halten sich die Eltern an den Schulaufbahnempfehlungen der Grundschule.
Das ist ein Befund, den wir auch in vielen anderen Studien finden.
Ich könnte Ihnen jetzt alle aufzählen. Denn die Bildungstradition,
das Selbstbewusstsein dieser Eltern,
aber auch die Rechtskonstruktion des freien Elternwendens macht es leicht,
das eigene Kind trotz einer anderen Schuempfehlung auf das Gymnasium zu schicken.
Und hier gilt dann der Satz, den ein Kollege war,
etwas schätzhaft ironisch formuliert hat, aus Elternsicht bedeutet,
dass aufs Gymnasium gehören nur die Leistungsstärken Kinder und meine eigenen
Das bedeutet, dass durch diese Elternentscheidung
die soziale Seelektivität noch einmal in hohem Maße verschärft wird.
Und die Zahlen dazu kann ich Ihnen hier jetzt noch mal bieten.
Wenn man Kinder unterschiedlicher sozialer Schicht, aber gleicher Intelligenz und gleicher Schulleistung miteinander vergleicht.
Und das ist sie immer gemacht worden. In diesem Fall
Akademiker, Kinder und Arbeiterkinder am Ende des vierten Jahrgangs.
Dann gilt bundesweit Akademikertin, da haben eine 2,6-fach
bessere Chance aus Gymnasium zu kommen.
Das ist dann der tatsächliche Übergang,
als die Kinder aus Arbeiterfamilien
Entschuldigung, das ist die Gymnasiale Empfehlung. Schon,
das ist die Gymnasiale, für das ist also die Laufbahn-Empfehlung der Grundschule.
Tatsächlich ins Gymnasium eintreten, da verscherze ich das nochmal wieder, sozusagen durch die Elternentscheidungen.
Dann ist schon die Chance des Akademikertines 3,8 mal so hoch.
Und wenn man das jetzt nochmal in Bundesländern vergleicht,
müssen wir leider feststellen, dass diese Selektivität in Hamburg besonders hoch ist.
In Hamburg ist also die Wahrscheinlichkeit für ein Akademikerkind gegenüber einem
gleich intelligenten und leistungsstarken Arbeitergehend aufs Gymnasium zu kommen,
4,5 mal so hoch.
Das muss man sich Aufwechslung zergehen lassen
Das macht deutlich, welches Maß von sozialer Ungleichheit wir in
der bisherigen Struktur am Übergang von der vierten zur fünften Klasse haben.
Wenn man das so darstellt und so kritisiert,
da haben wir allerdings eine Sache nicht übersehen,
die in der Diskussion auch immer wieder eine Rolle spielt.
Die Grundschulempfehlungen, das wissen wir, sind prognostisch höchst unsicher.
Und wenn jetzt sozusagen ein Elternteil bekommt eine Empfehlung,
Gymnasium, Hauptschule, Realschule, dann ist die Frage,
ob das denn wirklich die richtige Schulform ist,
ob ein Kind nicht auch in einer anderen Schulform ganz gut klarkommen könnte,
stellt sich als Frage umgekehrt, stellt sich natürlich die Frage,
Gymnasial-Empfehlung, wird das dann tatsächlich im Gymnasium auch Abitur machen.
Angesichts dieser Unsicherheit muss man dann mal fragen,
wie ist denn in der langen Linie die Einlösung der Schulaufbauempfehlung.
Und da kann man jetzt sehen, ein Kind,
das ohne Gymnasialempfehlung auf ein Gymnasium geht, hat ungefähr eine Chance,
um 50 bis 60 Prozent auf ein Gymnasiumabitur zu machen.
Ein Kind, das mit Gymnasialempfehlung dahingeht,
hat so eine Chance, liegt zwischen 80 und 85 Prozent.
Das heißt also, aufgrund der Unsicherheit der Grundschulprognose ist die
individuelle Elternentscheidung ein Kind zum Gymnasium zu schicken,
auch wenn es keine Gymnasialempfehlung hat,
nicht irrational
Das ist jetzt sozusagen die andere Seite dieser ganzen Geschichte.
Insgesamt macht aber die Analyse der Bildungsforschung an dieser Stelle deutlich,
dass hier ein dringender Handlungsbedarf besteht. Allerdings, welche Maßnahmen
jetzt realisiert werden sollen, um das Ausmaß der Bildungsungerechtigkeit zu reduzieren.
Dazu kann die Bildungsforschung nicht mehr so eindeutige Aussagen machen,
sozusagen in Absetzung zu Rainer Lehberger, muss man an der Stelle sagen,
Wissenschaft ist im Wesentlichen Klugheit im Nachhinein.
Also Prozesse, die wir analysieren können,
die können wir einordnen, bewerten, kritisieren. Die Frage,
was denn jetzt sozusagen handlungsmäßig geschehen soll, damit bestimmte Probleme beseitigt werden,
da kann man begründete Empfehlungen formulieren, aber ob das dann eintritt,
ob nicht ganz andere Nebenwirkungen eintritten oder so,
das zeigt sich dann erst immer im Folgeprozess.
Die Bildungspolitik in Hamburg hat entschieden an dieser Stelle die sechsjährige Grundschule,
die Primarschule einzuführen. Diese Strukturveränderung zielt ja auch darauf ab,
Schulerfolg und soziale Herkunft zu entkoppeln. Wieder etwas skeptisch durchüber den,
das kleine Leber da vorhin gesagt hat,
also die neuesten Igludaten würden sagen,
das Lebe in bestimmten Bundesländern überhaupt keinen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und laut bei der Entscheidung näher.
Also ich, die neuesten Igludaten gibt es,
glaube ich, bisher nur in der Presse.
Also ich würde da vorsichtshalber nochmal nachgucken. Ich halte das
für Sehr unwahrscheinlich, dass das überhaupt nicht ist.
Also es ist unterschiedlich eng, aber ohne Zusammenhang habe ich noch kein Ergebnis gesehen.
So, damit kleben wir, wenn das so ist,
zu der Frage, die Auswese nach der sechsten Klasse.
So, okay, ja, ja, gut.
Also damit käme wir jetzt zu der Frage Auslese nach der
sechsten Klasse. Welche Hinweise gibt die empirische Bildungsforschung,
ob die sechsjährige Grundschule hier in Besserung verspricht?
Die empirischen Studien,
die hier Anlasspunkte bieten,
sollen kurz angesprochen werden
Zum einen, die Erwartung,
dass ich die soziale auslese bei längerem gemeinsamem Lernen reduziert,
lässt sich in allgemeiner Weise auf die internationalen Peaser-Ergebnisse stützen.
So lässt sich bei PISA 2003 ein deutlicher Zusammenhang aufzeigen zwischen dem Lebensalter,
in dem die Kinder auch verschiedene Schulformen aufgeteilt werden und dem Maß der sozialen Selektivität.
Alle Länder, die ihre Kinder im 10.,
11. oder 12. Lebensjahr auf Schulform eines gegliederten Systems verteilen,
liegen in der sozialen Auslese über dem OECD-Durchschnitt Deutschland und
Österreich,
weisen hier die absoluten Spitzenwerte auf
Auf der anderen Seite liegen alle Länder,
die ihre Kinder erst mit 15 oder 16 Jahren verteilen,
deutlich unter dem OECD-Mittelwert der Selektivität.
Auf diese Ergebnisse beziehen sich auch Jürgen Barmert und Cornelia Adelt,
wenn sie formulieren,
je früher Schülerinnen und Schüler auf unterschiedliche Bildungsgänge verteilt werden,
desto kürzer wird das Zeitfenster.
Also ich bin hier für die Technik irgendwie nicht zuständig.
Ich weiß nicht, was ich tun soll.
Hast du dieses Ding hier?
Das habe ich hier
Machst du mal auf die andere Seite. Ich glaube,
das ist das gemütliche Gegenteil. Nee, praktisch.
So, das ist das ein bisschen hier. So,
begründet ein magischer Guante. Ja, vielleicht nutzen wir das
mal als Unterbrechung für die, die jetzt gehen müssen.
Und, also ich hoffe, dass es technisch jetzt besser ist.
Wunderbar. Ja, ich warte nochmal einen Augenblick.
Ich würde denken, wer im Laufe der nächsten 15 Minuten
gehen muss,
sollte es
jetzt tun
Ja. Kannst du es ein bisschen kürzen? Geht das
? Ja, okay. Das ist 5 nach 4. Das
ist das Reichtum. Ich habe es ja schon gesagt.
Hallo, Thema. Hallo. Das muss sein.
Wir können mal das mal mehr fassen
Ich mal holen. Auch in dieser Entfernung oder näher
ran? So, ich denke dann kann ich weitermachen.
Ich bin gebeten worden, etwas zu kürzen,
dann überspringe ich jetzt einen Blog und komme gleich zu dem letzten Punkt,
Forschung zur sechsjährigen Grundschule in Berlin, also die Ergebnisse der Elementstudie.
Weil es so wenig Forschungsergebnisse zur sechsjährigen Grundschule gibt,
ist es erfreulich, dass Rainer Lehmann und Jenny Lenkert im
Jahr 2008 mit der Elementstudie hier genau eine solche Untersuchung vorgelegt haben.
Sie wurde von der Berliner Schulbehörde im Jahr 2003 in Auftrag gegeben,
um die Entwicklung des Lese- und Mathematikverständnisses in Jahrgängen vier bis sechs zu analysieren.
Die Forschungsgruppe um Rainer Lehmann führte dazu in den Jahren 2002
bis 2004 eine Lenkschnitterhebung zu drei Messzeitpunkten, also vier,
fünf, sechs durch,
und zwar bei knapp 5000 Schülerinnen und Schülern
Dabei wurde die Leistungsentwicklung der großen Mehrheit der Kinder,
die in Berlin bis zum Ende der sechsten Klasse die Grundschule besuchen.
Das sind ungefähr 93 Prozent des Altersjahrgangs. Die wurde verglichen
mit der Minderheit von etwa sieben Prozent des Altersjahrgangs,
die bereits nach der vierten Klasse auf eines der in Berlin vorhandenen grundständigen Gymnasien übergegangen sind.
Mitte April legte die Forschungsgruppe ihren Abschlussbericht vor.
Doch die untersuchen wirbelte schon vor ihrer Veröffentlichung einigen Staub auf,
weil ihr Autor Rainer Lehmann bereits Anfang April mehrere Zeitungsinterviews gab,
in denen er von erheblichen Leistungsnachteilen der Grundschüler, Grundschülerinnen berichtete.
So führte er in der Welt vom 3. April 2008 aus,
und das ist jetzt ein Zitat, Wer also eine sechsjährige Grundschule anrät,
nimmt nach allem, was wir wissen, unter den gegenwärtigen Verhältnissen Billinge,
den Kauf, das leistungsstarke Schüler langsamer lernen.
Soweit Lehmann, Zitat Ende. Es geht mir jetzt hier
an dieser Stelle nicht darum, die öffentliche Debatte der Monate
April und Mai 2008 nachzuzeichnen.
Die eine oder andere wird sich daran vielleicht noch erinnern.
Vielmehr geht es im Folgenden um den Ansatz und die Ergebnisse
der Elementstudie selbst und um eine Kritik daran.
Dabei sollst du zunächst den Schlussbericht der Elementstudie präsentierten Ergebnisse genauer betrachtet werden,
um zu fragen,
ob die soeben zitierte Aussage von Lehmann
durch seine Daten gestützt ist
Bei der kritischen Bewertung kann ich dann weiter auf zusätzliche Analysen,
statistische Analysen der gleichen Daten zurückgreifen,
wie Jürgen Baumann und Mitarbeiter durchgeführt und veröffentlicht haben.
Wir haben also sozusagen hier eine zweite Form der Analyse der gleichen Daten.
Eine solche Sichtung führt dazu, an dieser Stelle
zwei Hauptergebnisse der Elementsstudie zu präsentieren und zu diskutieren.
Eines dieser Ergebnisse ist unstrittig, das andere ist wissenschaftlich,
wie bildungspolitisch hoch umstritten. Ich fange mit dem unstrittigen Ergebnis an,
nämlich mit den Lernzuwechseln von der vierten zur sechsten Klasse
Konstitutive des Berliner Schulsystem und damit auch die Elementstudie ist,
dass dort eine regelhafte, sechsjährige Grundschule existiert,
die von etwa 93 Prozent der Kinder eines Altersjagens besucht wird.
Daneben existieren aber auch Gymnasien ab Klasse 5 insgesamt 31. Etwas 7 Prozent
eines Altersjahres besuchen ihr Berlin solchen grundständigen Gymnasien mit speziellen Programmen.
Darunter sind altsprachliche und bilinguale Schulen,
solche mit musischem und sportlichem Schwerpunkt, aber auch sogenannte Schnellläuferklassen.
Die sind eingerichtet worden zu dem Zeitpunkt,
als das Abi bis zum 13. Jahr noch regelhaft war.
Dass es nicht bei diesen sieben Prozent Schülern im Gymnasium um
eine hochselektive Minderheit von Leistungsstärken, Kindern aus besonders bildungsengagierten Elternhäusern handelt,
ist empirisch belegt und wird auch von niemandem bestritten.
Wenn die Elementstudie nun Lernverläufe von Kindern in Grundschulen und Gymnasien vergleicht,
dann muss man sich immer klar machen,
verglichen werden 93 Prozent eines Altersjahrgangs mit einer Positivauslese von sieben Prozent des gleichen Altersjahrgangs.
Damit stellt sich für jeden Forscher das schwierige Problem zwischen Selektionseffekt
und Effekten der Institution unterscheiden zu müssen. Konkreter formuliert,
welche Leistungsunterschiede existieren, weil die Gruppen so unterschiedlich zusammengesetzt sind,
Und welche Leistungsunterschiede werden dort das Lernen in der jeweiligen Schulform hinzugefügt?
Auch Lehmann und Mitarbeiter bemühen sich diese beiden Quellen auseinanderzuhalten.
Doch man muss fragen, ob das immer gelungen ist und
ob die Ergebnisse immer angemessen interpretiert werden.
Beginnen wir bei der Leseleistung der Berliner Schülerinnen und Schüler
und die Entwicklung von der vierten zur sechsten Klasse.
Wir sehen hier auf der einen Seite die Ergebnisse der Grundschüler.
Das sind also die 97 Prozent. Und hier die Schüler,
die im grundständigen Gymnasium sind. Sie sehen auf dem ersten Blick,
dass das Ergebnisniveau deutlich unterschiedlich ist. Also die Schüler des Grundsteins,
die Gymnasiums haben Ende der Klasse 4 schon einen Leistungspunkt von fast 114,
die am Ende der sechsten Klasse im Durchschnitt von den Grundschülern nicht erreicht wird.
Damit wird noch einmal die hohe Eingangsselektivität, dieser Grundstein in Gymnasien deutlich.
Doch man kann die Wirkung der Institution nicht aus dieser Eingangsleistung ableiten,
sondern muss nach dem Lernzuwachs über die zwei Jahre fragen.
Und da steigt die durchschnittliche Leseleistung in der Grundschule
um 12,3 Skalpunkte und die in dem Grundständigen Gymnasium um 9,6.
Wie immer man diese Ergebnisse interpretiert, ein Vorteil in der
Leistungsentwicklung für das grundständige Gymnasium kann man daraus nicht ableiten.
Entsprechend interpretieren auch Lehmann und Lenkheit, Zitat,
in der Klassenstufe 6 ist für die Grundschule mit 5,1 Skalpunkten ein höherer,
absoluter Lernzuwachs zu verzeihen als in den Gymnasien.
Es gelingt der Grundschule also, den Abstand zum grundständigen Gymnasium
etwas zu verringern und zu vergleichen, zu verhindern,
dass sich die interne Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern insgesamt weiter öffnet.
Und weiter die gleichen Autoren,
dass in der sechsten Klasse verglichen mit der fünften
merklich weniger der besonders leistungsschwachen Schüler zu finden sind,
kann als erfolgreiche Umsetzung kompensatorischer Zielsetzung der Grundschularbeit
interpretiert werden
Das ist also Originalton des Kollegen Lehmann. Ich konnte Ihnen jetzt genau
die gleiche Leistungsentwicklung für Mathematik darstellen, aus Zeitgründen verzichte ich drauf.
Wir haben da ebenfalls in beiden Bereichen einen entsprechenden Lernzuwachs bei Mathematik,
hat das Gymnasium mit 20,5 Punkten gegenüber knapp 19 Punkten bei
der Grundschule die Nase fahren, aber beiden,
beide Male sind die Lernschuhwechsel in einer Differenz statistisch nicht signifikant.
Das Fazit, das man an dieser Stelle ziehen kann,
lautet, Grundschulen und Gymnasien unterscheiden sich bei der fachlichen Leistung massiv durch ihre Eingangselektivität.
Zugleich werden in beiden Schulformen und in beiden Leistungsbereichen
akzeptable Lernfortschritte erzielt, Die mal in der einen,
mal in der anderen Schulform etwas höher ausfahren.
Ein besonderer Fördereffekt ist weder in der einen noch in der anderen Schulform
erkennbar. Die Zeit, die darüber breit berichtet hat,
brachte dies am 24. April 2008 auf die Formel.
In Berlin fördert die Grundschule die Schüler nicht besser,
aber auch nicht schlechter als das Gymnasium.
Bei dieser Formel bleibt allerdings unberücksichtigt, dass der Grundschule zugleich
auch eine respektable Förderung im unteren Leistungsbereich gelingt.
Dies ist eine Aufgabe, mit der das 7-Prozent-Gymnasium sich erst
gar nicht beschäftigen muss. Soweit also der eine Hauptbefund,
der auch in der Elementstudie so beschrieben wird,
der so gesehen als unschrittlich gelten kann
Jetzt komme ich zu dem strittigen Ergebnis.
Lernen leistungsstarke Schüler und Schülerinnen im grundständigen Gymnasium mehr.
Die Elementstudie belässt es nicht bei dieser Ergebnisdarstellung,
wie sie sie da jetzt sehen, sondern fügt auf der Basis dergleichen.
Da hatten eine weitere diskriptive Darstellung an, die zu einer massiven Kontroverse,
sowohl im bildungspolitischen wie im wissenschaftlichen Feld geführt hat.
In dieser Auswertung vergleichen Lehmann und Lenkheit, Grundschüler und Gymnasiasten,
die Ende der vierten Klasse die gleichen Ausgangsleistungen aufweisen und fragen,
wie sich deren Leistung bis Ende der sechsten Klasse weiterentwickelt
Zunächst einmal finden sie in beiden Gruppen deutliche Leistungszuwechsel.
Aus der grafischen Darstellung unterschiedlicher Lernzuwachskurven leisten, leiten sie nun aber ab,
dass sich bei den Gymnasiasten raschere Lernzuwächse einstellen,
sowohl für Lesen wie für Mathematik gilt nach den Autoren,
das Zitat.
Unabhängig von der Lernausgangslage werden an den grundstellenden Gymnadien jeweils deutlich
höhere Lernfortschritte erzielt. Dieser Befund beschränkte sich, Zitat,
de facto weitgehend auf den oberen Teil des Leistungsspektrums.
Soweit die Autoren und damit ist das Ergebnis formuliert,
dass dann in vergröberter Form öffentlich weitergetragen und politisch verarbeitet wurde,
nämlich die sechsjährige Grundschule bremst die Leistungsstärken,
das grundständige Gymnasium fördert sie
Nun wurde gerade gegen diese Form der deskriptiv-statistischen Auswertung von Lehmann in der Erziehung,
was in der Ringzunft schon sehr bald erhebliche methodische Bedenken formuliert.
Denn es bleibt dabei völlig unberücksichtigt, ob die beiden Gruppen
in ihren Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten wirklich vergleichbar sind.
Gibt es zwischen den Gymnasiasten und Grundschüler gleicher Ausgangsleistung,
nicht vielleicht doch Unterschiede in der allgemeinen Intelligenz,
in der häuslichen Unterstützung, im Migrationsstatus.
Dies würde dann zumindest ein Teil der unterschiedlichen Entwicklung erklären.
Treffe dies zu, dann hätten wir es wieder mit einem verdeckten Selektionseffekt und
eben nicht mit einem Fördereffekt der jeweiligen Schulform zu tun.
Lehmann und Lenkheit selber geben zu,
dass dies in ihrer Analyse
unkontrolliert bleibt
Diese so präsentierte Analyse, auch ihre öffentliche Diskussion, ist von,
ist dann als von Jürgen Brahmert und seinen Mitarbeitern am Max-Planck-See tut,
für so problematisch angesehen worden,
dass sie genau an dieser Stelle eine eigene,
eine weitere, eine eigene statistische Analyse angesetzt hat.
Dabei hat sich die Autorengruppe des Max-Planck-Instituts mit den gleichen Daten,
also mit dem lehmannischen Datensatz, befasst, aber mit anderen,
mit einem Multivarianten statistischen Verfahren gearbeitet. Ich weiß,
dass es hier jetzt im Moment möglicherweise etwas methodisch quäle,
aber das ist wichtig, dass man das begreift,
wenn man sonst nicht verstehen kann,
dass zwei Forscher an die Öffentlichkeit gehen und bezogen
haben gleiche Daten,
dass ganz unterschiedliches sagen
Das methodische Grundproblem an dieser Stelle habe ich ja schon genannt, es ist bekannt.
Wie lässt sich angesichts der Ausgangslage 7 Prozent gegen 93 Prozent?
Der Selektionseffekt vom Institutioneneffekt sauber trennen. Barmert und andere geben sich
hier sehr viel Mühe, wirklich vergleichbare Schülergruppen zu betrachten.
Das bedeutet, dass die wichtigen Kontext- und Persönlichkeitsmerkmale
den Lernforces beeinflussen können, von ihnen statistisch kontrolliert werden.
Dabei haben sie mit dem aufwendigen Verfahren des Mettings gearbeitet.
Das will ich in den Grundzügen kurz erklären.
Ausgangspunkt ist die hochselektive Gruppe der 1758 Gymnasiasten.
Diese 7 Prozent. Für die mussten unter den Grundschülern in
der Erhebung, da eine wirklich vergleichbare Gruppe gefunden werden.
Das geht etwas vereinfacht, gesagt so,
dass für jeden Gymnasiasten unter den Grundschülern ein statistischer Zwilling gesucht wird,
der inmöglichst all den folgenden Merkmalen mit dem Gymnasialen Zwilling übereinstimmt.
Geschlecht, soziale Herkunft, Bildungsniveau der Eltern, Migrationsstatus,
Mathematikleistung, Ende 4 und Leseleistung Ende 4.
Obwohl es sich bei den Gymnasialschülern fast ausschließlich um Schülerinnen im oberen Leistungsbereich
handelt, ist es den Forschern gelungen für 1.732 von 1.758
Gymnasiasten entsprechende Zwillinge zu finden. Also eine genau parallele Stichprobe
aus den Grundschülern
zu konstruieren
Und diese beiden Gruppen, die Gymnasialgruppe,
als Experimentalgruppe und die gematchten Grundschüler, wie die dann heißen,
als Kontrollgruppe, werden nun in ihren Leistungen miteinander verglichen.
Selektionseffekte können jetzt keine Rolle mehr spielen, treten Unterschiede auf,
lassen sich diese auf das Lernen in den beiden Schulformen zurückführen.
Und da ist das Ergebnis. Wir finden jetzt
auch bei der Grundschule natürlich besonders hohe Leistungsergebnisse,
weil da jetzt nur noch die besonders leistungsstarken Grundschüler drin sind,
die sozusagen die Vergleichspersonen zu den Gymnasiasten sind.
Und da sieht man jetzt,
es gibt in Lesen von fünf nach sechs im Grundschulbereich bei diesen Schülern
ziemlich den gleichen Landzuwachs wie bei den sieben Prozent.
Ausgewählten Gymnasiasten. Wir. Ich bin da Zwilling.
Ja. Wir finden das ähnlich im Bereich von Mathematik.
Man kann also nicht sagen, dass der Leistungszuwachs,
der besonders der Leistungsstarken Schüler in den Gymnasien höher ist als in der Grundschule.
Das heißt, ob man diese besonders leistungsstarken Schülern,
die ein oder andere Schulform steckt,
sie bringen überall hervorragende Leistung und der Zuwachs ist deutlich erkennbar.
Oder wie Baumart es formuliert, in keinem Leistungsbereich sind Förderwirkungen
des grundständigen Gymnasiums
Ja. Nachweisbar, nachzuweisen. Kollege, weiß ich,
er orientiert mich. Ja, ich soll, gut,
ich springe das jetzt nochmal. Ich zeige nochmal eine,
das Ganze ist dann auch noch jetzt in einer neueren Untersuchung,
die wir diesen Tagen veröffentlicht waren,
ist vom Barmart für die verschiedenen Spezialgymnasien gemacht worden.
Also es ist alssprachliche Gymnasien, bilinguale,
in all diesen speziellen Gymnasien finden wir die gleiche Linie,
die Grundschullernzuwächse bei diesen besonders guten Schülern, sind parallel.
Und damit sind wir bei diesem Ergebnis Bewertet man die Befunde insgesamt,
so sind sie zunächst ein Kompliment für die Grundschule.
Die Entwicklungskurven der Spitzenschüler verlaufen in der Grundschule,
in den Unterstufen des Grundständigen Gymnasiums parallel.
Und zwar nicht nur im Lesen, sondern auch in der unterrichtsabhängigen Domäne Mathematik.
Das ist die Konsequenz vom Baumart aus dieser Elementstudie.
Und insofern lässt sich mit gutem Gewissen sagen, diese Elementstudie zeigt keineswegs,
das leistungsstarke Schüler in der Grundschule gebremst werden, sondern es zeigt,
dass in beiden Schulformen diese Schüler entsprechende Leistung zu wegsagen.
Und jetzt soll ich ganz viel kürzen, höre ich gerade.
Da muss ich mal überlegen, wie ich das bin.
Ja. Da kann ich mal ein Angebot machen.
Es ist so, dass eine Veranstaltung jetzt stattfindet und der
Kollege ist seit einer halben Stunde schon etwas unruhig und sagt,
er kommt gleich mit seinen Studierenden rein.
Ja, okay. Mein Vorschlag ist,
es gibt im Raum 400 hier die Möglichkeit zu diskutieren mit
Properts Hotelmann und diejenigen sozusagen, die diskutieren,
sollten sich vielleicht erstmal in Ruhe das Gesamtfazit anhören oder auf der Basis diskutieren.
Sollen wir das so machen oder willst du noch drei Sätze sagen?
Also ich mache jetzt einen Schlusspunkt, den muss ich mir aber gestatten.
Natürlich, gerne. Mein vierter Punkt in dem Fazit heißt,
der Leistungsvergleich in den Hauptfächern ist ein viel zu enger Blick,
wenn es um ihre Form der Grundschule geht
Ist klar, dass ich hier im Wesentlichen diese Perspektive leistungsvergleiche in den Hauptfächern präsentiert habe,
weil er auch in der öffentlichen Diskussion von so großer Bedeutung
ist und weil die Forschung sich vor allen Dingen auch darauf konzentriert.
Und weil, wenn man über die sechsjährige Grundschule diskutiert,
man an der Stelle warbe ich diskussionsfähig sein will.
Ich möchte deshalb an den Schluss setzen, dass,
oder ich sage mal so,
nachdem wir einigermaßen beruhigt sein können,
dass auch nach Durchführung dieser Grundschulrefrain die Leistung in Mathe und in Lesen nicht sinken werden,
auch nicht bei den Leistungsstärkenschülern,
kann man sich eigentlich ein Stückchen auch wieder breiteren pädagogischen Problemen der Grundschulreform zu wenn und dazu ein abschließendes Zitat von Ludwig von Fiedel Friedebuch und dann höre ich auf.
Wirklich von Friedeburg sagt, niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstimmung,
seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft,
seines Glaubens, seiner religiösen und politischen Anschauung benachteiligt oder bevorzugt werden.
Um diesen Auftrag des Grundgesetzes zu erfüllen, ist im öffentlichen Bildungswesen erste Voraussetzung,
dass die Bürger nicht im Kindesalter voneinander getrennt,
ob nun nach Geschlecht und einer Konfession,
nach sozialer Schicht oder Heimatland, sondern miteinander erzogen werden.
Wie für jeden erforderlichen Allgemeinbildung setzt die gemeinsame Grund- und Mittelstufe voraus. Zitat Ende,
wenn wir uns ein Stückchen stärker wegbewegen konnten von der Debatte über Mathe,
und lese und Naturwissenschaftsleistungen und ein Stückchen stärker hinbewegen könnten,
zu solchen pädagogischen Grundsätzen,
würde ich das auch aus der Sicht des empirischen Bildungsforschers
sehr begrüßen.
Herzlichen Dank für die Begrüßung