Danke für die nette Einführung. Wo liegt, werde ich
mich nie dran gewöhnen. Da wurde Biografie vorgetragen, wird,
wenn ich mal ein bisschen gut. Aber erlauben Sie mir,
ich habe heute ein Manuskript dabei, was mir sehr wichtig ist,
was ich erzähle. Das hat aber den großen Vorteil,
dass ich das spätestens morgen online stelle,
also wem irgendwas zu dicht war oder es so schwierig war,
sind ja auch einige Studierende da,
die das sicherlich mit anderen Ohren hören,
als jetzt die Dozenten und Professoren,
dann können Sie das auch nachlesen,
falls es sich interessiert.
Steht dann unter dem Edenkarium, wie es gerade eingeführt wurde.
Ja, mein Zittel steht von vorne
da,
forschendes lernwissenschaftliches Prüfen
Im Vordergrund, allerdings natürlich, es ist eine Ringvorlesung,
Bildung und Medien, also dann Untertitel,
die potenziell und faktische Rolle der digitalen Medien.
Nur im September letzten Jahres, 2008, konnte man da Zeitschrift,
Forschung und Lehre, das ist jetzt wahrscheinlich nur den Professoren bekannt,
das ist eine Zeitschrift des Deutschen Hochschulverbands,
da konnte man einige Beiträge zur Hochschuldidaktik endlich mal wieder lesen.
Einer der Beiträge widmet es sich auch speziell im E-Learning und darin wurden Möglichkeiten,
Vorzüge die digitalen Medien beschrieben und zwar so,
als wenn es wirklich eine ganz neue Errungenschaft wäre.
Ich fand zwar ein befremdlicher Artikel um meinen Blogbeitrag,
mir noch ein Blog-Thema, hatte dazu dann auch den entsprechenden Titel,
was in zehn Jahren alles nicht passiert.
Mir wurde nämlich damals klar, wie wenig sich bei Medieneinsatz in
der Hochschullehre außerhalb unserer doch überschaubaren E-Learning-Community im vergangenen Jahrzehnt sich eigentlich getan hat.
Aber es geht noch schlimmer, unscheinbar platziert,
ist im Profil des Zentrums für Hochschul- und Weiterbildung in Hamburg,
also ihrer Universität, der Verweis auf eine Schrift der Bundesassistentenkonferenz zum Forschenden Lernen und wissenschaftlichen Prüfen.
Die Schrift, heute würde man vielleicht sagen, die Expertise wurde 1970,
also vor knapp 40 Jahren verfasst und dann 1972,
Gründung des Zentrums zugrunde gelegt.
Wenn man die gut 60 Seiten gelesen hat,
dann stellt sich ein noch größeres Befremden ein, als nach dem genannten E-Learning-Artikel.
Man möchte da eher aussuchen, was in 40 Jahren alles
nicht passiert. Nämlich viele Passagen der Expertise lesen sich,
als hätte man sie vor kurzem formuliert,
nicht wenige Ziele sind da ganz offenbar heere Ziele geblieben.
Denn wir vernehmen die in jedem Jahrzehnt von neuem, neu gekleidet dann vielleicht,
neue Begriffe, neu vorgetragen von neuem Politiker, neuen Hochschulvertretern.
Viele Probleme, die da angesprochen sind, sind nach wie vor ungelöst.
Einige Lösungsvorschläge bereits mehrfach neu erfunden oder auch in Vergessenheit geraten
Andere Passagen. Ja, ich finde, die lesen sich
geradezu revolutionär. Man reibt sich die Augen,
da werden wir Maßnahmen und Ziele formuliert,
die man heute eigentlich als indiskutabel bezeichnen würde und die vielleicht allenfalls ein mitleidiges Lächeln auslösen würden.
Da ist man dann geneigt zu sagen,
welch grundlegender Wandel sich in 40 Jahren vollzogen hat.
Das ist jetzt ein Widerspruch, nicht unbedingt, denn ich denke,
man muss unterscheiden zwischen dem Wandel der Rahmenbedingungen, der Universitäten,
nenne ich jetzt mal die Makro-Ebene und dem Unmittelbaren Lerngeschehen,
also der Mikro-Ebene.
Und macht man das und konzentriert sich da auf die Mikro-Ebene der Hochschullehre dann,
und das möchte ich eben heute zeigen,
ist in 40 Jahren nicht allzu viel passiert
Aber die Hochschullehre ist natürlich auch immer abhängig von der Makro-Ebene, also der Gesamtuniversitären Bedingungen.
Und da ist es in den letzten 40 Jahren,
und ich denke vor allem in einem letzten Jahrzehnt,
eben eine ganze Menge passiert.
Und das reicht natürlich auch in die Hochschullehre hinein.
Die digitalen Technologien, naja, logisch,
die spielten jetzt in den 70er Jahren für die Hochschullehre,
noch nicht so eine große und nennenswerte Rolle.
Hier haben wir natürlich heute eine gänzlich andere Situation.
2009 verfügen wir aber ein großes Repertoire an digitalen Medien,
muss ich Ihnen nicht erzählen, mit denen wir lernen,
Szenarien und Methoden auch ganz anders umsetzen können als früher.
Und vielleicht auch, mit dem wir uns neue Ziele setzen
können.
Kein Problem
Froh, wenn da ist, da hinten ist noch ein Platz frei.
Meine Frage, deswegen kommen Sie jetzt gerade rechtzeitig für heute,
den Vortrag ist eben, was hat sich verändert,
wenn man das mal vergleicht?
Was ist gleich geblieben? Was haben wir erreicht?
Und ich werde jetzt in den folgenden 30, naja,
vielleicht sind es auch eher 40 Minuten eine Antwort auf diese Frage versuchen.
Ich werde dazu die Expertise von 1970 als Ausgangspunkt nehmen und mal herausarbeiten,
welche Ziele, welche Probleme, Lösungsvorschläge ihm vor 40 Jahren formuliert wurden.
Und dem möchte ich jeweils aktuelle Ziele, Probleme und Lösungsvorschläge gegenüberstellen.
40 Jahre ist eine lange Zeit, da war ich gerade
mal drei, also es ist schon richtig lang.
Also das muss man sich ein bisschen im Kopf behalten, so 1970.
Zudem möchte ich auch sowohl für das Forschende lernen,
als auch für das Wissenschaftliche prüfen, da natürlich die Rolle der digitalen Medien diskutieren.
Ich werde mich dabei auf die Mikroebene der Hochschullehre konzentrieren,
aber es ist unumgänglich, ab und zu auch mal auf die Makroebene zu wechseln,
um vorher grundlegende Änderungen eben der universitären Rahmenbedingungen damit einzubeziehen.
Ja, beginnen wir bei dem Ziel und Merkmalen
überhaupt der wissenschaftlichen Ausbildung und des forschenden Lernens.
Ah ja, so hätte es nachher sein sollen.
Was sagt dazu die Expertise von 1970
Sie sagt, wissenschaftliche Ausbildung ist Ausbildung durch Wissenschaftler in einer Wissenschaft,
für einen auf Wissenschaft angewiesenen Beruf, Wissenschaft,
so heißt es weiter, ist kein statischer Besitz,
bestimmte Erkenntnisse oder Techniken, Wissenschaft, so heißt es da,
ist ein dynamischer Prozess der Forschung und der Reflexion.
Also müsse die Ausbildung durch Teilnahme an der Wissenschaft erfolgen, logische Folge.
Und was soll mit dieser wissenschaftlichen Ausbildung denn erreicht werden,
nun der Studierende, was soll da alles tun,
der soll fachspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben,
er soll wissenschaftliche Erkenntnisse praktisch anwenden,
natürlich auch die gesellschaftliche Relevanz kennen
Soll über methodische Sicherheit verfügen, aber auch Kontrolle, Kritik ausüben.
Er soll kommunizieren, kooperieren, Motivation entwickeln, kreativ,
autonom sein. So steht das da auch alles drin,
diese Ziele. So die Autoren dann weiter,
seien auch für eine überwiegend berufsbezogene wissenschaftliche Ausbildung gültig und würden
vor allem eines auf keinen Fall zulassen, nämlich das nacheinander,
vom Wissenserwerb und Forschen.
Also forschendes Lernen dürfe daher nicht und späte Studienabschnitte verschoben werden nach dem Motto,
erstmal die Grundlagen lernen und dann ein bisschen wissenschaftlich tätig sein.
Der Appell, der ist ganz deutlich,
keine Trennung von Wissenserwerb und Forschen,
keine Kurzstudiengänge,
die eine solche Trennung bewirken würden
Ja, und heute, wir werden noch sehen,
dass die Auffassung vom Forschenden lernen aus einer didaktischen Sicht immer noch Gültigkeit hat.
Und auch die Ziele der wissenschaftlichen Ausbildung klingen,
wenn man genau hingehört hat, geradezu modern immerhin,
sollen sowohl Fachkompetenzen als auch Schlüsselkompetenzen gefördert werden,
die sie eben heute heißen.
Dass immer mehr Berufe komplexer werden und eine wissenschaftliche Ausbildung erfordern,
für die man die Wissenschaft braucht, wird 2009 auch niemand bestreiten.
Im Gegenteil, wenn sie nur an die ganzen Diskussionen zur
Wissensgesellschaft denken. Ja, und was ist aber jetzt mit
dieser Ausbildung durch Teilnahme an Wissenschaft
Genau das, denke ich, ist im Zuge von Bolonia
faktisch in später Studienabschnitte oft sogar in das Masterstudium nach einem Bachelor verschoben.
Also seit Beginn des Bolonia-Prozesses vor zehn Jahren wird genau die Trennung,
nämlich vollzogen, vor der man 1970 so ganz nachdrücklich gewarnt hat.
Kurzstudiengänge sind einfach Realität. Begründet wird es mit internationaler Anschlussfähigkeit,
mit Berufsorientierung, die man eben jetzt nicht mehr mit Wissen
und Können in Genuin wissenschaftlichen Tätigkeiten zu erreichen glaubt.
Man spricht durchaus noch ab und zu von forschendem Lernen,
auch als erklärtes didaktisches Ziel taucht es
immer wieder auf
Aber der bildungspolitische Wille hinter dem Forschenden lernen,
also aus meiner Sicht schon ein anderer als vor 40 Jahren.
Also hier hat schon ein ganz grundlegender Wandel stattgefunden.
Jetzt muss man natürlich fragen, was genau verbirgt sich denn
jetzt hinter dem Begriff des forschenden Lernens in der wissenschaftlichen Ausbildung?
Wie haben sich das die Autoren der Expertise denn 1970 genau vorgestellt?
Sie haben sich das folgendermaßen vorgestellt. Sie sagen,
Studierende nehmen, wenn sie forschend lernen,
an aktuell bestehender Forschung teil oder übernehmen potenzielle Forschungsaufgaben.
Sie wählen also ein Thema selbstständig aus,
sie entwickeln eine eigene Strategie,
tragen dann auch das Risiko,
sich dabei zu verirren
Prüfen, die Ergebnisse, die sie erzielen,
sie stellen die erreichten Resultate nachprüfbar, verständlich da.
Das ist forschendes Lernen und es ist mit diesen Merkmalen auch sehr voraussetzungsreich.
Daher, so die Autoren, eine Expertise,
müsste es durch andere Formen des Lernens auch ergänzt werden,
nämlich durch genetisches Lernen, durch rezeptives Lernen und durch kritisches Lernen.
Also auch 1970 hat man nicht behauptet,
man könne sich alle Inhalte in allen Disziplinen in gleicher Weise
jetzt über die Teilnahme an Wissenschaft aneignen.
Und wie muss man sich jetzt diese ergänzenden Lernformen vorstellen?
Das ist vielleicht auch noch ganz interessant. Nun beim genetischen Lernen
ist das Begriff schon sagt, steht der Lernende vor der Aufgabe,
Wissenschaft erkenntnisprozesse so von der Ausgangsfrage bis zum Resultaten nachzuvollziehen.
Das ist arrangiert vom Lehrenden, dadurch läuft das Studierende eben nochmal
die wichtigsten Stationen bei einer Problemlösung, noch einmal mehr oder weniger frei.
Genetisches Lernen, so heißt es 1970,
sei eben da sinnvoll geforschenes Lernen, zu schwierig ist,
zu Zeitraumen oder zu ressourcenintensiv.
Auch rezeptives Lernen und damit verbunden natürlich dann systematische oder auch
problembezogene Wissensvermittlung sind für die Autoren der Expertise keineswegs obsolet.
Also wenn es einen Wissenskanon gibt, sagen sie,
über den man sich einig ist,
dann solle dieser doch durchaus in einem Überblick vermittelt und jetzt
nicht ganz künstlich in Prozesse gegossen werden
Und alle drei Lernformen, so dann die letzte Empfehlung,
seien so zu begleiten, dass auch so eine typische Forscherhaltung entstehen kann.
1970 hat man das kritisches Lernen genannt und so umschrieben,
nämlich wissenschaftliche Grundfragen, den Erkenntnisprozess an sich eben reflektieren,
eine kritische Distanz entwickeln und dann auch selbstständiges, wissenschaftliches Arbeiten lernen.
Ja, heute, wenn man jetzt lernt,
theoretische Erkenntnisse zugrunde liegt,
dann kann man so eine Kombination dieser genannten vier Lernformen für die Hochschullehre,
meine ich, ohne Zögern Gutheißen.
Zudem hat forschendes Lernen auch immer noch heute
sehr positive Konnotationen.
Aber ist es auch umsetzbar
Als Leitprinzip, meine ich, dürfte so ein forschendes Lernen mit dem beschriebenen Merkmalen
zunehmend besonders gut ausgestatteten, vielleicht Exzellenzstudiengängen vorbehalten sein.
Auf jeden Fall die Kurzstudiengänge wie der Bachelor lasen schon aus
zeitlichen Gründen zumindest sehr wenig Platz für sowas.
Das gilt mitunter auch fürs genetische Lernen, das nur mal nebenbei bemerkt,
ist ziemlich hohe didaktische Kompetenz erfordert, wenn man das richtig macht.
Faktisch, vielleicht werden die Studierenden da unter ihnen zustimmen,
bestimmtes rezeptive Lernen in den Alltag vieler Studierender auf der Bachelorstufe.
Und wenn es darum geht,
jetzt vergleichbare wie Bologna vor der Grundlagenkenntnisse zu vermitteln,
erscheint das durchaus zielführend
Sich dahinter, aber dann wirklich immer Konsens, in konsensfähiger Wissenskranung verbirgt.
Das, denke ich mal, kann man schon bezweifeln.
Das kritische Lernen, gut, das wird man heute vielleicht
eher reflexives Lernen nennen. Dabei sind einige Ziele durchaus gleich geblieben,
aber ich finde, die Prioritäten haben sich verschoben.
Also zum Beispiel Fertigkeiten zu einer raschen und sicheren Recherche und Bewertung von Informationen,
so was wie Präsentationspublikationstechniken, scheinen schon im Zielkatalog dominanter als Kritikfähigkeit und kritische Distanz.
Sowas wie Wissenschaftstheoretische Reflexion während des gesamten Studiums,
wie man 1970 noch gefordert hat, sind, denke ich,
schon längst im engen Zeittiktakt Diktat der neuen Studiengänge zum gefallen und hier sind Schlüsselkompetenzen mit so,
auch unmittelbar erkennbaren Praxisnutzen für Studierenden,
natürlich dann auch für die potenziellen Arbeitgeber attraktiver.
Nun, jetzt hätte man 1970 natürlich keine Expertise zum Forschen der Lernengebrauch,
wenn das bereits Kern der Hochschullehre gewesen wäre. Also die Feststellung,
wenn ich die jetzt hier so mache,
das Forschendes Lernen in der Hochschule heute eher wenig Chancen hat,
heißt es nicht, dass früher alles besser war,
weil von vor 40 Jahren hat man erkannt,
das Forschendes Lernen als Leitprinzip eine ganze Menge Voraussetzungen hat.
Was sind das für Voraussetzungen? Und die Expertise nennt kurikulare
Voraussetzungen, Voraussetzungen bei den Studierenden und bei den Lehrenden.
Das heißt, Man muss forschen, es lernen,
erstens mal mit dem Aufbau von systematisch ein bisschen abstimmen.
Denn ohne Wissen kann man nicht forschen.
Das forschende Lernen braucht also einen ganz eigenen Platz im Curriculum.
Zweitens funktioniert das forschende Lernen nur, wenn Studierende motiviert sind,
wenn sie eigenständig und kooperativ lernen können.
Nun waren die Studierenden 1970 offensichtlich nicht motivierter als heute,
denn in der Expertise ist wörtlich,
ziehe das jetzt mal von Indifferenz und Zuverlässigkeiten mangelnder Konstanz und niedrigen Anspruch der Studierenden die Rede.
Und schon damals erkannte man forschendes Lernen ist zwar ein hervorragendes Verfahren,
um zu motivieren, setzt aber gleichzeitig schon ein Minimum an
eben dieser Motivation voraus
Hat sich allerdings auch überlegt, was sind Maßnahmen zur Lösung dieses Motivationsproblems? Und die klingen so,
man soll Einführungen anbieten, die Problembewusstsein schaffen,
dann das genetische Lernen eben breiter anwenden,
um eine Fragehaltung zu fördern, was ich ganz wichtig finde,
fragen können, Prüfungen und obligatorische Veranstaltungen reduzieren,
mehr Raum schaffen für individuelle, für gemeinsame und kollektive Initiativen,
die dann auch offiziell anerkennen, veröffentlichen und so weiter.
So, und drittens muss natürlich auch seitens der Lehrerinnen,
einige müssen da einige Bedingungen erfüllt sein,
damit das Forschen der Lernen gelingt, heißt es da,
sie müssen natürlich am Curriculum mitwirken, die studieren motivieren,
sie beraten, Lernsituationen organisieren, Wissen vermitteln, betreuen.
Und dazu brauchen die Lehrenden auch Arbeitsformen, die sich ziemlich aktuell anhören,
da ist dann von Projekten die Rede, auch Praxiskontakte,
Neugestalten des Praktikums hat man schon empfohlen,
interdisziplinäre Kooperationen und die Integration von Experten,
von außerhalb auch in die Lehre.
Für all dies sofort man 1970 seien die Lehrenden zu entlasten
und forschen das Lernen sei aufwendig und brauche Zeit.
Heute? Heute sagen zumindest viele,
haben wir nach zehn Jahren Bologna,
zumindestens die kurikularen Voraussetzungen für das Forschen der Lernen
fast unwiderruflich verspielt
Die klagen immer studentische Motivationsdefizite, haben sich, denke ich, nicht gelegt.
Vielleicht ist das aber auch auf das ewige Unverständnis, zwischen den Generationen zurückzuführen.
Ich weiß es nicht. Neu jedenfalls ist, finde ich,
das Studierende, die Bolognia-Logik oder viele längst internalisiert haben. Das heißt,
einen zeitlich straff organisierten Studiengängen brauchen sie das individual-ökonomische Kalkül,
das da mit einer intrinsischen Motivation speziell zum Forschenden lernen sicher
nicht mehr so viel zu tun haben dürfte.
1970 wie heute ist die Diagnose durchaus ähnlich. Studierende würden
sich schwer tun bei sowas wie Selbstorganisation. Und bei den Vorschlägen,
wie man dem abhelfen könnte,
scheint man heute allerdings ein bisschen weniger kreativ zu sein als vor 40 Jahren,
statt Prüfungen und obligatorische Veranstaltungen zu reduzieren, um individuelle,
kollektive Initiativen, wie es da so hieß, zu fördern,
werden sie erhöht.
Und zwar, ungeachteter Tatsache, dass das in einem ziemlich eklatanten Widerspruch steht,
zu der angestrittenen Kompetenzorientierung, die wir ja mit Bologna fordern.
Ob Lehrende jetzt heute besser und methodisch vielfältiger als vor 40 Jahren Lernsituationen gestalten,
vielleicht die, die den Master Schule gang Higher Education machen,
das und individuell beraten, Gruppen betreuen, das alles besser machen.
Gut, das kann man auch bezweifeln, müsste man gucken.
Die meisten jedenfalls, ich schließe mich da durchaus mit ein,
verbringe mehr Zeit für Dokumentationen, Anträge, Wettbewerbsbeiträge,
als für die Belange der Studierenden, die zeitlichen Belastungen, wachsen einfach.
Vielleicht haben wir jetzt hier endlich die digitalen Medien ein.
Wie steht es denn, um die Nutzung und den Nutzen
der digitalen Medien, bei diesen forschenden Lernen?
Den ersten Teil meines Vortrags, aber auch bei den anderen,
den ergänzenden Lernformen, also dem genetischen Lernen und dem reflexiven Lernen.
Ich meine jetzt mal, das ist eine These,
großartige, theoretische Neuerungen zum Forschen lernen,
haben im Zuge der Digitalisierung bis heute eher nicht so sehr vorzuweisen,
so ein Umbenennen vielleicht in Enquiry Learning oder Vorschlag, das sind Online-Communities zu praktizieren.
Das mag schon das Interesse auch am vorschenden Lernen beflügelt haben,
aber so richtig innovative, didaktische Szenarien sind daraus sicherlich speziell fürs Vorschneller nicht hervorgegangen.
Wir verfügen heute, wenn man Forschung anschaut,
über zahlreiche technische Werkzeuge, die wir uns bei der Forschungstätigkeit enorm entlasten.
Wir dazu liefern aber, die liefern nicht automatisch,
leiten ihnen dafür das Forschende Lernen dann an den Hochschulen zu fördern.
Und vor allem können sie natürlich die fehlenden kurikularen und die
zeitlichen Rahmenbedingungen für das Vorschnelllernen nicht kompensieren.
Leichter haben wir es heute, wenn wir so individuelle Arbeits-
oder auch kollektive Arbeits- und Forschungsergebnisse von Studierenden sichtbar machen wollen.
Das ist ja mit Content-Management-Systemen kamen da auch heute jeder Lehrende
und die Studierende eben ohne Programmierkenntnis ihre Inhalte publizieren
Sei Dank, sind ja auch immer mehr Lehrende,
die dazu experimentieren, mit Wikis, Blogs, Podcasts, Videoportalen.
Wer allerdings als lehrender studentische Leistungen außerhalb von klassischen Lehrveranstaltungen offiziell anerkennen will,
da braucht, finde ich, andere Fähigkeiten als Medienkompetenz.
Das ist jedenfalls so meine Erfahrung, nur aber so trickreiches
Verhalten lassen sich unplanbare Lern- und Arbeitsergebnisse an elektronischen Leistungspunkte,
Erfassungssystemen vorbei in die Prüfungsämter schleusen.
Und wie sieht es jetzt mit der digitalen Unterstützung des genetischen Lernens aus?
Das ist ja auch eine wichtige ergänzende Form war für
die Experten von 1970, kann man forschendes lernen,
denn über digitale Technologien nachbilden,
Ich meine ja, auch wenn man in dem Zusammenhang heute
nur mehr selten diesen Begriff genetisches Lernen wird,
aber die Merkmale dieser Lernform sind häufiger Zielkriterien für digitale Lernwelten,
die sehr interaktiv, explorativ oder auch mit Virtual Reality-Elementen versehen sind.
Speziell sowas wie virtuelle Labore, in denen sich quasi ferngesteuert,
naturwissenschaftliche oder technische Versuche aufbauen, durchführen, auswerten lassen.
Die stehen schon so richtig an der Schnittstelle zwischen dem Forschenden
und dem genetischen Lernen. Deren Entwicklung aber ist teuer,
nach wie vor analoge Angebote für Geistessozialwissenschaften gibt es sehr,
sehr wenige.
Auch zum rezeptiven Lernen
Haben wir auch, dank der Medienarbeit mit digitalen Medien,
in Verbindung mit der Lernpsychologie schon einige sehr interessante Entwicklungen hervorgebracht.
Gut, in den 90er Jahren waren es eben
vor allem Multimedia-Produktionen. Aktuell ist es vielleicht eher alles,
was so zum mobilen Lernen gibt,
was häufig ums rezeptive Lernen sich eben dreht,
etwa klassische Vorlesungsaufzeichnungen oder was wir jetzt hier eben gerade machen.
Auch Konzepte und Entwicklungen zur wiederverwendbaren Lernobjekten können wir da dazu zählen.
Allerdings hat man leider nur wenige Fachgruppen gebildet,
die aufbauen, jetzt auf einem Konsens wegen Wissenskauen,
um wirklich gemeinsame Repositorien solcher Materialien anbieten
Das wäre durchaus eine Möglichkeit der Entlastung von Lehrenden. Sorry,
das habe ich vergessen zu klicken. Und das reflexible Lernen,
da komme ich nachher aber dann nochmal genauer drauf zu sprechen,
da versuchen wir uns heute mit Weblogs im Allgemeinen oder mit E-Portfolios,
wie gesagt, beim wissenschaftlichen Prüfen gehe ich da nochmal drauf ein.
Wie sieht es aus mit Beratung und Betreuung? Da greifen
die Lehrenden heute eigentlich oder viele auch ganz selbstverständlich auf elektronische Medien zurück.
Ich denke, wir sind da alle flexibler, wir sind erreichbarer geworden.
Gut, ob das immer und überall zu mehr Effizienz wird, sei dahingestellt.
Studierende haben dadurch natürlich auch ein bisschen weniger Scheu,
mal ad hoc Fragen zu stellen, Informationen einzufordern,
vielleicht auch woanders, nachlesen könnte,
E-Mail-Fluten wachsen schon ziemlich und sind auch nicht mehr immer
so gut zu bewältigen
Ja, und ich erinnere,
da waren ja noch in der 1970-Expertise die Rede von den Sozialen,
von dem Projekt- und Praxisorientierten Arbeitsformen für dieses Forschende,
genetische und kritische Lernen,
dies und heute auch noch sehr aktuell und natürlich ein sehr weites Feld für die Anwendung digitaler Kommunikationstechnologien,
natürlich auch alle Social-Software-Anwendungen.
Das kennen Sie alle Termine, finden Aufgaben in der Gruppe
koordinieren, Synchron, Asynchron kommunizieren, Artefakte gemeinsam bearbeiten.
Für uns ist es jetzt alle schon selbstverständlich, vor allem die,
die hier sitzen, aber das war natürlich 1970 noch unvorstellbar.
Hat man in den 90er Jahren das noch versucht,
eben unter große Learning-Management-Systeme quasi unter einem Dach anzubieten, greifen wir heute,
oder vor allem die Lernenden lieber auf frei verfügbare Webanwendung zurück,
die dann einfach kombiniert werden.
Aber hier sind natürlich ein ganzes Stück weiter. Zwar ist es so,
dass dem rasanten Wandel auf dem Sektor oder digitalen Medien die E-Learning-Forschung immer ein bisschen hinterherhinkt,
aber trotzdem werden verschiedene Medienszenarien in vielen Fällen praktisch erprobt, beobachtet.
Manchmal hat man auch größer angelegte Forschungsprogramme dazu.
Und zum Selbstorganisierten und Kooperativen lerne digital Medien gibt es
auch eine ganze Reihe Konzepte und Resultate aus Evaluationsstudien.
Es dürfte also weniger primär an den wissenschaftlichen Erkenntnissen oder einer technischen Ausstattung liegen,
dass trotzdem die Forderung,
eine didaktische Erneuerung der Lehre von 1970 manchmal wirklich lesbar sind,
als wir es ganz hochmodern und so für die Hochschullehre 2009 geschrieben.
Damit komme ich zum zweiten Teil meines Vortrags und dem wissenschaftlichen Prüfen.
Da möchte ich dieses Spielchen jetzt nochmal wiederholen. Was sagt
man da? Hat man 1970 dazu gemeint und vorgeschlagen?
Und wie sieht es heute dazu aus, um was bieten uns hier die digitalen Medien?
Nun eine erste Feststellung in dieser Expertise lautet,
sowohl die Prüfungen mit Rechtsfolgen, die also zur Selektion führen,
also durchgefangen oder nicht durchgefallen,
als auch Prüfungen mit didaktischen Funktionen, die eher der Rückmeldung,
der Selbstkontrolle, der Evalation dienen,
sind insekraler Bestandteil der Hochschuldidaktik,
heißt es da
Daraus folgt, logischerweise keine Studienreform ohne Prüfungsreform.
Was ist denn jetzt eigentlich eine Prüfungsreform und wohin führt sie?
Nun, die Mitglieder der Bundesassistentenkonferenz sahen 1970 mehrere Richtungen,
die sich aber untereinander ziemlich im Weg stehen,
nämlich Objektivierung, Individualisierung, Kontrolle und Entlastung.
Warum beißen sich diese verschiedenen Richtungen? Na,
wer Prüfungen objektiver machen will, der braucht standardisierte Testverfahren.
Solche Tests, aber die machen dann natürlich wieder Individualisierung nahezu unmöglich.
Wer jetzt zwischen Objektivierung und Individualisierung vermitteln will,
der setzt auf eine flexible Kontrolle, in die man sagt,
wir setzen mehrere Prüfer ein,
machen sonst
die Prüfungsrezensionen
Das ist ein ganz spannendes Thema. Und solche Maßnahmen,
die führen aber dann mit Sicherheit zu keiner Entlastung.
Entscheidet man sich in dem Dilemma jetzt für Objektivierung und Kontrolle,
sagen alles, diese Experten 1970, dann so heißt es,
werde das bestehende Prüfungssystem mit seinen Leistungsnachweisen optimiert und stabilisiert.
Entscheidet man sich dagegen, für Individualisierung und Entlastung,
dann läuft es darauf hinaus, dass bestehende Prüfungssystem allmählich aufzulösen.
Was soll man also tun? Auch wenn der Satz
ein bisschen kompliziert ist, den muss ich Ihnen vorlesen.
Also ich habe das ja alles so ein bisschen aufgebrochen,
dass man gut verstehen kann.
Aber das muss ich Ihnen vorlesen.
Also ein Zitat
Aus der 1970-Schrift. Solange nicht eindeutig bewiesen ist,
dass die selektierenden Prüfungen hinsichtlich ihres prognostischen Wertes signifikant zuverlässiger sind
als der Zufall. Muss die Maxime festgehalten werden,
dass die hypothetisch möglichen Vorteile der Prüfungen gegenüber dem Zufall,
die existenziellen Konsequenzen nicht rechtfertigen können, die gegenwärtig mit so unsicheren Entscheidungen verbunden sind.
Okay, man kann es auch kurz sagen,
das heißt an Prüfungen mit Rechtsfolgen sollte man abschaffen und
durch Studien und Berufsberatung sowie Selbstkontrolle als Instrument der Steuerung ersetzen
Ja, jetzt versuchen sich die Reaktionen einer Akkreditierungsagentur vorzustellen,
wenn sie einen innovativen Studiengang vorlegen, der auf Prüfungen mit Rechtsfolgen,
wie das so schön heißt, verzichtet.
Aber das kann sich wahrscheinlich gar niemand mehr vorstellen,
weil allein schon die Konstruktion eines solchen Studiengangs heute unvorstellbar geworden ist.
Anders als 1970, als man den Gedanken zumindest noch denken durfte.
Ähnlich wie auf dem Schulsektor, finde ich,
verbinden wir heute an der Hochschule geradezu reflexartig den Wunsch nach höherer Qualität mit Bildungsstandards,
die ihrerseits nach einer möglichen Objektiven, Überprüfung des jeweiligen Leistungsstands verlangen.
Objektivierung, Kontrolle erinnern sich, was ich gerade gesagt habe,
sind also nach wie vor Reformtendenzen im Prüfungsbereich
Nur nennenswerte Diskussionen über ein etwaiges Spannungsverhältnis zu anderen Tendenzen finden, eigentlich nicht mehr statt.
Ja, haben wir denn den damals geforderten Beweis erbracht,
dass die selektierenden Prüfungen prognostisch besser sind als der Zufall?
Also Vertreter jetzt der Großen von der OECD geförderten Testindustrie bejahen das bereits mit Blick auf die Schule,
wären es womöglich auch bald mit Blick auf die Hochschule tun,
aber man darf schon davon ausgehen,
dass die Testkonstrukteure von heute und eben die Autoren der Expertise von 1970
schon jeweils andere Ziele im Blick hatten oder haben.
In der Öffentlichkeit jedenfalls, meine ich,
haben Pisa und Bologna den Glauben an so eine wissenschaftliche Vorhersagbarkeit
und Kompetenz von Kompetenz und Erfolg bereits ziemlich gut verstärkte.
Glauben, denke ich, folgen sicherlich bald Taten, also eine Kompetenz zunehmend.
Das ist, was ein Kompetenztest misst. Dann werden die Testergebnisse
wohl auch über Berufswege entscheiden können, so die Folge.
Was sind denn weitere Botschaften der Expertise von 1970,
wenn es um das Wissenschaftliche Prüfen geht? Ich fand noch interessant,
dass drei Ebenen im Prüfungswesen damals unterschieden wurden,
nämlich eine Art Inhaltsebene, eine Verfahrensebene, eine Beurteilungsebene.
Die Autoren dieser Expertise wollen damit Folgendes sagen.
Ich nenne das mal auseinander. Wenn man Inhalte festlegt,
dann muss einem ja klar sein,
ob man jetzt einen normierbaren Wissenskanon abprüfen will oder Spezialthemen,
an dem man nur exemplarisch lernen kann
So, und da die Ziele einer wissenschaftlichen Ausbildung vielfältig sind,
muss man bei der Bestimmung von Verfahren natürlich darauf achten,
dass mehrere und verschiedene Prüfungsformen zur Anwendung kommen.
Eigentlich alles ganz logisch. Die Autoren nennen hier zum Beispiel,
ich zähle das mal auf, Tests und Klausuren,
eben wenn es um prinzipiell abfragbares Wissen sich handelt.
Zum anderen sprechen sie davon,
dass man Fertigkeiten zum Beispiel eben nur durch Vormachen demonstrieren kann.
Und schließlich um sowas wie Problemlösendes Verhalten zu prüfen,
da kämen Seminaren Abschlussarbeiten, Thesenverteidigung, Referate, Buchrezensionen,
Entwürfe,
auch irgendwelche anderen Konstruktionen in Frage
Diese vielfältigen Prüfungen sollten kumulativ sein, heißt es da,
1970, also Studien begleitend und eben die Pumpe-L-Prüfungen am Ende des Studiums dazu entlasten.
Besonders kritisch äußerte man sich 1970 zur Beurteilung,
dass das Benotungssystem objektiv und in der Lage sei zu differenzieren,
also hat ganz klar bestritten oder auch nicht groß drumherum geredet.
Unterschiedliche Leistungen würden in der Benotung in keiner Weise deutlich werden.
Schon 1970 hat man auch vor dem messtheoretischen Fehler gewarnt,
Durchschnittsnoten zu bilden, obwohl ja nur ein Originalskal-Niveau vorliegt.
Und die Urteile bestanden nicht,
bestanden im Einzelfall vielleicht mal mit Auszeichner bestanden würden,
also auf jeden Fall genügen
heißt es da
Zwei weitere Forderungen stechen aus der Expertise hervor, finde ich.
Erstens solle man die Mängel und Fehler eines vorherrschenden Prüfungsverfahrens dokumentieren und veröffentlichen.
Und zweitens sollte man in Hochschullehrern eine Möglichkeit geben,
im Kontext des Prüfens mehr und intensiver zu experimentieren.
Ja, heute die 1970 getroffene Unterscheidung von drei Ebenen,
im Prüfungs-, im Prüfungswesen findet sich in ähnlicher Weise auch,
wenn man genau liest, bei der Definition von Bildungsstandards wieder.
Es gibt da so eine aktuelle Expertise,
die Jürgen Elkers und Kurt Reus am Auftrag des BMBF
letztes Jahr verfasst haben und nach denen umfassen Standards nämlich
auch folgende drei Elemente die Festlegung von inhaltlichen Zielen
Eine Darstellung von Verfahren, mit denen man die Zielerreichung erfassen kann und Angaben zum Beurteilungsniveau.
Also die Einsicht dazu, was man zum Prüfen braucht,
sind schon gleich oder eher vergleichbar geblieben.
Es haben sich die ein oder andere Bezeichnung durchaus aber geändert.
Modern mutet auch die 1970 formulierte Dreiteilung von Ergebnissen im Studium an,
nämlich Wissen, dass sich via Testaufgaben abfragen lässt.
Fertigkeiten, die man nur durch Konkretes Tun zum Ausdruck
bringen kann und so was wie überfachliche Fähigkeiten bereitschaften,
einschließlich Haltungen, wie man sie eben nur beim komplexen Problemlösen
auch beobachten kann
In dieser Darstellung weist, finde ich, eine ziemlich hohe Ähnlichkeit zumindestens zur gängigen Kompetenzkonzepten auf,
die wir uns ja so als großartige Neuerung immer verkauft.
Weder 1970 noch heute, aber, denke ich,
verfügen wir aber wirklich praktikable und funktionsfähige Methoden,
diese vielfältigen Ergebnisse eines Studiums sinnvoll und vor allem gleichwertig zu überprüfen.
Erreicht haben wir dagegen, das 1970 geforderte,
verteilte Prüfung mit der Bologna-Reform haben wir ja große abschließende Prüfungen durch eine Vielzahl von Prüfungen nach Veranstaltungen oder Modulen ersetzt,
aber ihr selektierender Charakter,
der ist geblieben und durchsetzt eben heute die gesamte Studiendauer im Vergleich zu früher haben wir also,
finde ich, ein Hybridmodell aus Prüfungsverteilung und Kontrolle entwickelt,
das weder für die Studierenden, auch für die Lernenden einer,
wie auch immer, geartete Entlastung zumindestens führt.
Andere sinnvollere Aktivitäten mit sich bringt. Nachher ungelöst ist
das Problem auch der Objektivität, Differenzierungsfähigkeit von Prüfungen,
denke ich, auch 2009 sind Noten immer noch nicht intervallskaliert,
dass niemand die davon abhält, unablässig diese Durchschnittsnoten zu bilden.
Auch 2009 wird einseitig, ohne Blick auf die Ziele,
eine Wissenschaft in Studiums, hatten am Anfang geprüft,
man prüft eben das, was sich prüfen lässt,
ungeachtet der Unmöglichkeit, auf diesem Wege wirklich differenzierte Urteile über die Berufsfähigkeit,
die man ja mal anstrebt,
einer Person abgeben zu können
Der Unterschied zu 1970 ist der,
dass man das heute ohne jede Selbstkritik und in einem Glauben tut,
dass genau diese Objektivität und Differenzierung über mehr Prüfungen und mehr
standardisierte Testverfahren letztlich doch zu erreichen sein.
In Erfolg ist nur konsequent, dass es bei Bolonia
niemand mehr wagt, die Abschaffung von Prüfungen zu fordern.
Dies würde ja das gesamte Ideengebäude in einer Transparenten vergleichbar und
damit auch planen und kontrollierbaren Kompetenzförderung schon ziemlich zum Einsturz bringen.
Man ist ja geneigt, wenn man das liest,
die Forderung von 1970 nach Abschaffung von Prüfungen mit Rechtsfolgen
als ziemlich radikal oder so bemittelaltenswertes Relikt der 68er Bewegung
zu deuten
Aber ich habe mich schon gefragt,
ist die flächendeckende Standardisierung das Bildungssystem nicht wesentlich radikaler als ein Plädoyer,
Beratung, Selbstevaluation, verbale Urteile über vielfältige Leistung zu kombinieren,
um damit eine invalide Selektion zu ersetzen?
Die Dokumentation von Fehlern und Erfahrung bei Prüfung ist meines Wissens nie Erfolg,
wer da was weiß, kann es mir sagen.
Das ist schade. Ich finde genau so eine Dokumentation wie
eine große Hilfe für den praktischen Lehramt Prüfungsalter.
Und schließlich ist der 1970 geforderte Spielraum für Experimente,
gerade eben in so sensiblen Bereich wie Prüfungen heute,
eher enger, denn je,
niemand will schließlich eine laufende oder anstehende Akkreditierung gefährden,
die einfach absolut Absolut keine ausgefallene Experimente erlauben.
Die Rolle der digitalen Medien jetzt im Kontext des wissenschaftlichen Prüfens,
die ist ziemlich schwer auf einen Nenner zu bringen, finde ich.
Weil auf der einen Seite wird dem Thema Prüfen erst nur zögerlich
in der E-Learning-Forschung einen Platz gegeben, ob schon praktische Erfahrungen,
auch empirische Befunde sprechen, da eigentlich eine klare Sprache.
Studierende lernen das, was geprüft wird. Hochwertige didaktische Szenarien entfalten also
praktisch wenig Wirkung, wenn man die Prüfungsverfahren nicht darauf abstimmt.
Und dann sind die Lehrerinnen auch total enttäuscht und dann kann das richtig mitmacht.
Und in diesem Punkt ist in 40 Jahren wiederum eher wenig passiert.
Auch 1970 klagte man schon darüber,
dass Studierende ohne externen Druck, also ohne Prüfungen
eigentlich eher schwer zu motivieren sein
Aber damals räumte man immerhin ein,
dass diese Folge der Sozialisation einfach in einem Bildungssystem ist,
in dem es kein Lernen gibt,
ohne dass wir prüft und aussortiert wird.
Nur eine empirische Untersuchung dieser Annahme müsste ja
das Prüfungswesen an der Hochschule erst mal abschaffen.
Das hat halt niemand versucht in den letzten 40 Jahren.
Also bleibt uns jetzt nichts anderes übrig. Als Didaktik und Prüfung
einfach zusammen anzugehen und entsprechende Forschungen da zu betreiben. Und ich denke,
neben oder trotz der Zurückhaltung beim Assessment in der didaktisch ausgerichteten E-Learning-Forschung
wären jetzt hier aber auf der anderen Seite tendenziell sehr große Hoffnungen auf digitale Technologien,
gerade im Kontext des Prüfensgesetz,
auch wenn es
erst langsam angeht
Hoffnungen, die sind auch sehr breit gesteuert und decken eigentlich
sehr, sehr viele Aspekte des Prüfens ab.
Wenn man an der Stelle nochmal diese Dreiteilung hernimmt von 1970,
von Prüfungsverfahren, also Tests für abfragbares Wissen oder Demonstrationen von Fertigkeiten
und dann Methoden zur Prüfung so eher problemlösenden Verhaltens,
dann kann man hier eigentlich ganz schön sehen,
die digitalen Medien bieten für alle Verfahren ganz interessante Umsetzungsmöglichkeiten.
Jetzt bildungspolitisch, bildungspolitisch stark im Visier sind derzeit technologiebasierte Testverfahren,
die Förder des BMBF und die DFG gleichermaßen aktuell mit sehr hohen Summen.
Neue Softwarepakete erleichtern die Entwicklung von Test-Items,
das wird eigentlich auch
immer besser automatisieren
Auswertung und Rückmeldung von Ergebnissen, die ersten Testcenter an Universitätsen eingerichtet,
sodass man auch wirklich E-Klausuren im großen Stil praktisch durchführen kann.
Man erwartet Effizienzvorteile, man erwartet Objektivität und mehr Differenzierung.
Also schon die Hoffnung wieder. Daneben gibt es auch erste Bemühungen,
Art und Qualität der Testaufgaben auch zu verbessern,
so mit Audio- und Videokomponenten, die da helfen können,
fallorientierte, authentische Aufgaben zu gestalten.
Die schon genannten digitalen Lernwelten,
wenn sie es vor allem auf Virtual Reality-Elemente haben,
einschließlich dieser virtuellen Labore,
die können natürlich auch in Folge ihrer interaktiven Funktionen
auch Prüfverfahren integrieren
Besten Fall entsprechen, die dann einer Demonstration von Fertigkeiten.
Also gehen tut es schon, allerdings für den flächendeckenden Betriebs und
derzeitige Pilotanwendungen, also aus meinem Überblick längst nicht geeignet.
Dann haben wir noch die Web 2.0-Anwendungen,
die im Gegensatz zu aufwendigen technischen großen Themen,
eben meist ohne Lizenzgebühren, von jedem Internetnutzer verwendet werden können.
Die machen jetzt auch alternative Assessment-Formen möglich.
Denk nur an Wikis, da können kollaborative Produkte entstehen,
bei denen die Einzelleistung doch noch sichtbar, prinzipiell beurteilbar sind.
So Sachen wie Peer-Bewertungen wären bei digital verfügbaren Lernergebnissen
auch einfacher
Haben sich als gute Möglichkeit erwiesen, lernen Prozesse,
Ergebnisse nicht nur zu dokumentieren, sondern auch zu reflektieren,
die dabei entstandenen E-Portfolios, haben auch eine serige Forschungstätigkeit inzwischen entfacht.
Allerdings viele der gerade zuletzt genannten Anwenden haben bisher
nur experimentellen Charakter und sind in Prüfung mit didaktischen Funktionen.
Das Problem, nämlich die alten Dilemmata, die haben
die digitalen Technologien, nämlich bis heute nicht auflösen können.
Ich weiß nicht, wer es schon probiert hat,
aber sobald man zum Beispiel mit E-Portfolios als individualisierte Prüfung,
wenn man das mit Rechtsfolgen einsetzen will,
explodiert einfach der Aufwand für die Beurteilung
Interaktive Lernwelten als handlungsorientierte Abschlussprüfung scheitern sehr oft am wirklich unermesslich hohen Aufwand für deren Erstellung.
Die digital einfache Integration von Pir-Bewertungen erzeugt einen sehr hohen Kontrollaufwand,
dass da nichts schief läuft bei den Lehrenden.
Außerdem, ob mit oder ohne digitale Medien,
man dreht sich da oft im Kreis und scheidet sich faktisch
oft für die einfachste Lösung, nämlich technologiebasierte Testen.
Über die aktuellen Unzulänglichkeiten tröstet man sich dann mit dem Argument hinweg,
es sei jetzt nur eine Frage der Zeit,
bis die jetzt noch hölzern, anmutende Testverfahren immer differenziert,
da wirklich das Kompetenzniveau eines Menschen,
ich sag das mal,
naturwissenschaftlich und mathematisch
ziemlich genau vermessen
Die digitalen Medien können uns auch nicht befreien,
von normativen Aufgaben, ganz unabhängig, was uns da gelingt,
wie kreativ, objektiv, sozial, individualisiert, differenziert,
digitale Technologien, irgendwann mal ein Assessment machen könnten.
Ihr Einsatz setzt immer voraus, dass wir uns Gedanken gemacht haben,
welche Ziele wir mit der wissenschaftlichen Ausbildung verfolgen,
welche Verfahren uns zum Überprüfen der Zielerreichung legitim erscheinen und welche Normen zur Beurteilung wir zugrunde legen.
Die Vorliebe fürs Technologiebasierte testen kann also zwei Gründe haben,
entweder man drückt sich genau mit Blick auf die ersehnte Entlastung vor diesen normativen Diskussionen
und findet sich dann aber auch in entsprechend unreflektierten Praxis wieder
Oder die Entscheidung ist dann längst gefallen, zugunsten einer Prüfungspraxis,
die sich ziemlich nahtlos einpasst, eine Hochschulbildung,
die schon immer stärker nach ökonomischen Prinzipien gestaltet hat.
Jetzt fragen sich vielleicht, und da komme ich auch zum Ende,
was folgt denn aus so einer Analyse, wenn man das macht?
Was kann man denn mit der Erkenntnis, dass sich jetzt
viele Defizite in der Hochschullehre seit 40 Jahren kaum verringert haben, anfangen?
Was hilft es einem denn zu erkennen,
dass die digitalen Medien zwar immer das Potenzial erhöht haben,
dass wir didaktisch bessere Szenarien, Prüfungsverfahren kreieren können?
Was nutzt uns auch das Ergebnis, das wir früher wie
heute zwar um die Verbindung zwischen Didaktik und Prüfung wissen,
aber diesem Wissen schon eher wenig Taten folgen.
Und was folgt jetzt auch aus der Einsicht,
dass sich vor allem in den vergangenen zehn Jahren trotz des oberflächlichen Beharrungsvermögens
doch im innersten Kern der Universitäten ziemlich tiefgreifender Wandel vollzogen hat.
Ich würde Ihnen gerne Antwort geben, ich habe aber keine,
obwohl ich da in letzter Zeit oft darüber nachdenke.
Ich gebe hier jetzt auch ganz beöffentlich aufgenommen zu,
dass ich zu denjenigen gehöre, die die ersten Aufschrei gegen Bologna nicht verstanden haben.
Also wir haben in Augsburg ab 2001 ein Bachelor-Masterstudiengang aufgebaut,
den wir vielleicht naiv an den vergleichsweise simplen Vorgaben der ersten Bolonia-Deklaration konstruiert haben,
relativ unbehelligt von einer Akkreditierung, finde ich,
buntere Didaktik und Prüfungskultur entwickelt haben, als wir es in den vorangegangenen Magisterstudiengängen hatten.
Was hätte ich gegen Bolonia haben sollen? Inzwischen ist fast
ein Jahrzehnt vergangen, den Studiengang mussten wir jetzt umgestalten,
weil er akkreditiert werden soll. Die bisherige Praxis hätte keine Chance,
auf das so begehrte Zertifikat einer Agentur gehabt, die damit Geld verdient,
dass Professoren fast kostenlos ihre Zeit und Expertise da zur Verfügung stellen.
Wir haben in unserem Studiengang Fehler gemacht und die wieder korrigiert.
Wir haben mit Medien, Methoden experimentiert, haben,
auch die genannten in der Expertise genannten Irrwege beschritten und andere Wege.
Die Studierenden hat es nicht verstört, eigentlich eher im Gegenteil.
Jetzt sind es aber internationale Ziele und Ansprüche,
die aus meiner Sicht wichtiger geworden sind,
als die lokale Akzeptanz und Zufriedenheit bei denjenigen,
die sich von der Hochschule ja eigentlich eine wissenschaftliche Ausbildung haufen.
Ich muss also mein Urteil über Bologna schon stellenweise revidieren. Ich habe den Schub,
würde ich jetzt mal sagen, zu dieser subtilen Ökonomisierung unterschätzt,
damit damit einhergeht und flankiert von diesen ganzen Exzellenzinitiativen Wettbewerben und Kongressen deren Einladung man ganz unverblümt behauptet.
Ich zitiere jetzt nochmal, Konzepte, die sich in der Wirtschaft bewehren,
nützen auch der Hochschule angefangen von der strategischen Zielfindung über Prozessanalyse bis zur Detailsteuerung.
Zitat Ende,
die Detailsteuerung ist auch in der Lehre angekommen und damit dort,
wo wir eben als Bildungswissenschaftler unsere Kernaufgaben haben und in der Lehre umbauen,
diese Steuerungsintentionen,
die ja eine Verwaltung durchaus Sinn machen aus anderen Systemen kommen,
aber auf völlig falschen Annahmen auf
und führen auch zu inakzeptablen Folgen
Jetzt Analysen dieser Situation sind wichtig, sie nehmen auch zu,
wenn sich die Literatur anschauen, Bücher herausgebracht haben,
eine Zeitschriftenbeiträge, unter anderem auch Forschung und Lehre wieder,
Vereinen, Stimmen, die das lange schweigen inzwischen deutlich vernehmbar gebrochen haben.
Aber es ist ausreichend. Jetzt neue Analysen, Entschuldigung,
neue Analysen und Expertisen,
die allein womöglich dasselbe Schicksal als die Expertise von 1970, der Bundesassistentenkonferenz,
sie dienen dann in 40 Jahren vielleicht als Ausgangspunkt für eine erneute Analyse,
also in 40 Jahren, als es nicht passiert ist.
Also ich denke mir, es ist wirklich an der Zeit,
darüber nachzudenken, Was wir jenseits kluger Schriften jetzt wirklich mal tun können,
um forschendes Lernen und wissenschaftliches Prüfen, sicherlich neu zu justieren,
mit einer zeitgemäßen Idee von Universität zu verbinden,
da noch umzusetzen, trotz und sicherlich auch geschickterweise mit Bologna,
aber nur mit eigenen und auch tragfähigen Verbesserungskonzepten werden wir die wirklich stark werdenden politischen,
ökonomischen Vorgaben dann auch in so inhaltlich notwendige Schranken weisen können,
denke ich.
Ich habe sie lang strapaziert, danke für die Aufmerksamkeit und Sie können,
wie gesagt, nachlesen, wenn das jetzt zu viel war.
Okay, und für Diskussion freue ich mich jetzt